Античное образование (Gumncuky kQjg[kfguny)

Анти́чное образова́ние — система образования в эпоху Античности, существовавшая в Древней Греции и Древнем Риме во всём их временно́м, политическом и культурном пространстве.

В античной культуре имелось устойчивое представление, что достойной свободного гражданина является лишь та деятельность, которая основана на духовных способностях и не служит целям заработка. Архаический идеал воина-аристократа культивировался в Спарте вплоть до V века до н. э., получаемое в этом полисе образование было преимущественно военным. Ему противостояла афинская музыкально-гимнастическая система, монополию на которую также долгое время поддерживала аристократия. Движение софистов в V—IV веках до н. э. привело к распространению интеллектуального образования и его демократизации. Аристотель сформулировал общую задачу обучения — сообщение фундаментальных знаний из многих предметов и выработка способности к суждению^[1]. Примерно в IV веке до н. э. в Афинах была создана стройная образовательная система, которая в своих основных чертах просуществовала до конца Античности, была воспринята христианами, и в своих важнейших чертах была передана в Средневековье, как греческое, так и латинское. Аристотелем же был сформулирован идеал пайдейи — гармонического телесно-духовного формирования человека, реализующего все его способности, который, с известными оговорками, соответствовал римскому humanitas^[2].

Элементарное обучение прививало навыки письма, чтения и счёта, параллельно с занятиями гимнастикой и музыкой. Среднее образование, начиная с эллинистической эпохи, приобреталось в гимнасиях, публичных заведениях с твёрдым учебным распорядком. На этом этапе упор делался на грамматику^[англ.], риторику и математику, а спортивные и музыкальные занятия проводились на более высоком уровне. Высшее образование рассматривалось как кульминация всего учебного процесса; конечной его целью было формирование философа или ритора, крупнейшие школы этих направлений конкурировали между собой^[1].

Греческая модель образования стала утверждаться в Римском государстве со II века до н. э. и окончательно оформилась в латинском мире к началу нашей эры. Катон Старший в сочинении «К сыну» утверждал, что гражданин Республики должен быть воином во время войны, а во время мира — достойным земледельцем. Ему требовалось знание военного искусства, агрономии, врачевания и красноречия. В эпоху Империи на первое место выдвинулись юридические науки. Изучение языков и литературы (латинской и греческой) велось параллельно изучению истории, которая считалась частью красноречия. Образованный человек также должен был владеть фехтованием, верховой ездой и плаванием. Римские граждане, желавшие получить высшее (риторическое) образование, как правило, завершали его в крупнейших греческих интеллектуальных центрах, особенно Афинах и Александрии^[3].

Источники и историография

Нарративные источники

Древние греки впервые в истории европейского образования^[англ.] организовали систематическое школьное обучение детей свободного населения^[4]. В результате в античных литературных сочинениях, начиная с V—IV веков до н. э., появляются многочисленные сюжеты, связанные как с упоминанием различных образовательных практик (Геродот, Плутарх, Павсаний), так и с разработкой теоретических проблем учения и обучения (Платон, Ксенофонт, Исократ, Аристотель). С тех пор данные вопросы стали настолько обыденными, что в своём «Сновидении» сатирик II века н. э. Лукиан Самосатский поместил спор Образованности (Пайдейя оригинала) и Мастерства^{[Прим. 1]}^[7]^[8]. Единое направление традиции классического образования поддерживали в римскую эпоху Цицерон, Квинтилиан и Блаженный Августин, которые ориентировались на заложенные в классической Греции стандарты, хотя подробностей в их текстах приводится существенно меньше^[9]^[10].

Археологические свидетельства

Намного сложнее обстоит ситуация с источниками по собственно образовательному процессу в античности. На разных этапах школьного обучения употреблялись восковые таблички или использованные папирусы, а также остраконы. Книги не являлись непременной принадлежностью среднего образования, в первую очередь, — по причине редкости и хрупкости папирусных свитков^[11]. Из-за особенностей средиземноморского климата преимущественно сохранились граффити, вырезанные по штукатурке, керамике или металлу. Итальянский археолог М. Делла Корте^[итал.] в 1959 году пытался по граффити определить местоположение школ в Помпеях^[12]. Находки восковых табличек, тем более относящихся к школьному процессу, единичны^{[Прим. 2]}, а папирусы как массовый исторический источник обнаруживаются только в Египте, и для их изучения служит особая дисциплина — папирология. Специально школьными папирусами античности занималась итальяно-американская исследовательница Раффаэлла Крибиоре (род. 1948), посвятившая этой теме две специализированные монографии^[14]. В Египте найдено не менее 400 школьных упражнений на папирусах, обнаруженных в разных местах и относящихся к разному времени. Только во время американской археологической экспедиции 2006 года в руинах Тримитиса (ныне Амхейда, оазис Дахла) впервые удалось обнаружить школьное здание, что подтверждалось и граффити на стенах. В соседней деревне Келлис были найдены следы надомной школы, где обнаружили кодекс на деревянных дощечках с тремя речами Исократа, которые использовались на высшей стадии обучения. Кроме того, во время раскопок в александрийском районе Ком-эль-Дикка в том же 2006 году, было обнаружено не менее 20 построек, отождествлённых с аудиториями позднеантичной высшей школы^[15].

Историография

Французский историк Анри Марру^[фр.] именовал «основной книгой» XIX века по образованию в античности трёхтомный компендиум Лоренца Грасбергера (1830—1903) Erziehung und Unterricht im klassischen Altertum mit besonderer Rücksicht auf die Bedürfnisse der Gegenwart nach den Quellen dargestellt («Образование и воспитание в классической античности с особым учётом потребностей современности в соответствии с указанными источниками»), выходивший в 1866—1880 годах. А. Марру утверждал, что Грасбергер рассматривал античное образование как единое целое, не деля его на исторические этапы; при этом он не всегда прибегал к античным источникам, чаще цитируя позабытых или малодоступных историков предшествующего периода. «…Этот тяжеловесный труд практически избавляет от необходимости обращаться к более старым работам». А. Марру также утверждал, что обзорная статья в энциклопедии Паули-Виссова 1923 года издания слишком краткая, а в издании 1961 года её не было вовсе^[16]. Спартанское воспитание в кайзеровской Германии и нацистской Германии, а также в закрытых пансионах Великобритании и США, использовалось как пример высочайшей стойкости духа и школа истинного гражданства. Образы спартанских женщин занимают немалое место и в XXI веке — в гендерных и феминистических исследованиях, выходящих в США^[17].

В течение XX века, в условиях глубочайшей перестройки социальной, политической, историко-культурной, научно-технической среды, исследователи стремились отыскать в античной системе образования как идеалы, так и работающие методы для интеллектуального и этического развития собственной современности. Авторы «Руководства по античному образованию Уайли — Блэквелла» выделяли две фундаментальные монографии, выпущенные в середине века и представляющие, с точки зрения идеологии, два противоположных подхода. Во-первых, это «Пайдейя» Вернера Йегера, начатая выпуском в 1934 году в Германии и оконченная в 1947 году в США. Эта книга выражала надежды автора, что античная культурная история поможет вывести Запад из тупика национал-социализма. Во-вторых, это «История воспитания в античности» Анри Марру, первое издание которой появилось в 1948 году. Французский историк представил менее теоретизированное исследование эволюции древнегреческого образования вплоть до рождения имперской системы, но исключительно многообразное по тематике^[18]. Значение труда А. Марру было сразу же оценено современниками^[19]. В полном соответствии с той же тенденцией в 1940 году были опубликованы «Очерки по истории античной педагогики» известного советского теоретика и практика Г. Жураковского; второе издание последовало в 1963 году, уже после кончины автора. Г. Е. Жураковский подытожил определённый большой этап в развитии знания об античной педагогике вообще и отметил, что «наличное состояние наших первоисточников говорит о том, что некоторые из спорных проблем смогут получить свое окончательное разрешение лишь в условиях открытия новых исторических данных»^[8]. Начиная с 2000-х годов в свет начали выходить фундаментальные исследования по проблемам античного образования всех уровней и во многих культурах античного Средиземноморья (включая еврейскую), основанные как на данных новых папирологических и археологических открытий, так и на переосмыслении имеющихся нарративных источников.

Античное греческое образование

Возникновение греческого образования

Предыстория: Древний Восток

С точки зрения А. Марру, «история античного образования отражает постепенный переход от культуры благородных воинов к культуре писцов», и с этой точки зрения противоположна древневосточным системам^[20]. В антиковедении так и не разрешён вопрос о природе и степени преемственности между греческой культурой бронзового века (микенской) и собственно античной архаической, а также степени влияния окружающих древневосточных цивилизаций. В исторической науке считается, что налаженная система писцового образования зародилась в Месопотамии примерно в конце III тысячелетия до н. э. (вероятно, в шумерском Ниппуре). В руинах дворца в Мари конца II тысячелетия до н. э. были найдены классные комнаты с сохранившимися следами учебного процесса. В странах семитского культурного региона интеллектуальные профессии (кроме писцов-чиновников и жрецов) монополизировались представителями одной семьи, влияние которой могло ощущаться веками. Очевидно и типологическое сходство классического образования на мёртвом языке (шумерском, а затем и аккадском) с существовавшим в латинской Европе от Поздней Античности до начала Новейшего времени^[21]^[22].

Раскрашенная статуя писца из Лувра. *Обнаружена в Саккаре в 1850 году. Примерно времени IV династии. Известняк, 53,7 см × 44 см × 35 см*

В Древнем Египте сохранилась объёмная письменная традиция, которая позволяет судить, что образование писцов имело высокие цели и претендовало на «полное воспитание характера и души, каковое по праву может быть названо мудростью»^[23]. Об этом свидетельствуют многочисленные тексты в жанре поучений, создаваемых в период с V по XXV династию. Отпрыски благородных семейств гордились навыками грамотности, однако высокопоставленные чиновники должны были быть воинами — лучниками и колесничими, охотниками и борцами. Женщины также получали некоторое образование, особенно в сфере музыки и танцевального искусства. Наличие контактов (зафиксированных археологами и искусствоведами) между древним Критом, материковой Грецией микенского периода и Египтом предполагает и обмен в сфере идей^[24]^[25].

В Древнем Израиле текстологические и археологические свидетельства не позволяют сделать однозначный вывод о существовании развитой системы образования и даже школ как таковых^[26]. Несмотря на региональные отличия, здесь возобладала система, напоминающая древнемесопотамскую, когда образованные писцы высокого ранга действовали как советники правителя, а грамотные ученики пророков образовывали круг посвящённых, которые во второй половине I тысячелетия до н. э. излагали, комментировали и передавали зафиксированный текст своего учения. Окружение пророков Амоса, Осии или Исаии более напоминало (по выражению М. Гриффита) «греческие философские сообщества или мистические культы, такие как у пифагорейцев, орфиков, платоников или эпикурейцев, или даже индийский ашрам»^[27].

Гомеровская эпоха

Анри Марру подчёркивал степень культурного разрыва между греческой культурой бронзового века и последовавшей эллинской цивилизации, причём категорически утверждал, что возникновение системы образования происходило только в I тысячелетии до н. э. Современное антиковедение мало продвинулось в решении этих вопросов. Дешифровка линейного письма Б, используемого в дворцовом обиходе между 1600—1200 годами до н. э., позволила отодвинуть историю греческого языка на тысячелетие, а также подтвердить высокую степень преемственности между грамматическим и словарным составом микенского языка и зафиксированными на письме эпосами Гомера и Гесиода. Вместе с тем выяснилось, что греческой литературы в образцах бронзового века не представлено и совершенно неясно, какие именно традиции и учреждения микенского общества уцелели и были переданы гомеровской и архаической эпохам. Равным образом до 450 года до н. э. крайне ограниченной является источниковая база: археологические данные весьма неоднородны, а достоверность позднейших письменных свидетельств также является дискуссионной^[28]^[29].

Греческое общество IX—VIII веков до н. э. занимало обширную территорию, которая не могла не быть культурно гетерогенной; вдобавок оппозиция «эллины» — «варвары» ещё не успела сформироваться^[30]. Общество этой эпохи А. Марру в структурном отношении сравнивал с германским дофеодальным. В каждом крупном регионе имелась община, возглавляемая царём (базилевс). Царь опирался на дружину — воинскую аристократию (эвпатриды) — и на совет старейшин, которые противопоставлялись свободным простолюдинам — демосу — и несвободным чужеземцам и рабам^[31]. Однако ещё не существовало классового расслоения, поэтому даже благородные по происхождению члены общины вынуждены были заниматься сельским хозяйством или ремёслами (гомеровский Одиссей мог быть пахарем, мясником, кожевником, но одновременно плотником и кормчим). Поскольку нет никаких свидетельств о существовании греческой письменности до VII века до н. э., вероятно, не существовало отдельного образования для представителей элиты. По мере роста благосостояния греческих царств, повышался статус элиты, которая присвоила разработку идеологической и ритуальной основы своего господства, выражаемой в создании культов, мистерий, погребений и проч. Дискутируется вопрос, в какой степени для архаических греческих общин было свойственно возрастное разграничение, и должны ли были подростки для перехода во взрослое состояние проходить инициацию; итог этой дискуссии позволит ответить на вопрос о существовании единой образовательной системы в глубокой древности. Предположительно, единой системы подготовки к инициации, как и единого ритуала, не существовало. Возможно, впрочем, что пережитком такой системы была брачная церемония, которая играла важнейшую роль при переходе женщины из девичества на следующую ступень жизненного цикла. Пьер Бурдьё и другие исследователи полагали, что греческое античное общество состояло из совокупности единообразных институтов, то есть в жизни каждого человека идентичность и статус зависели от ряда институциональных процессов, в которые данная личность была интегрирована. Простолюдины приобретали базовые навыки, которые соответствовали профессиональным навыкам их родителей — крестьянский труд, торговля, перевозки или ремесло. Иными словами, ребёнок трудился вместе с родителями или родственниками, или в качестве ученика (или подмастерья). Интеллектуальные профессии, например целителя или жреца-прорицателя, едва ли были настолько сложны для освоения, как в Месопотамии или Древней Индии. Греческая религия не предполагала узкой специализации жрецов, равно как не существовало эзотерических священных текстов. Целительство, вероятно, было особым случаем. В «Илиаде» (II, 192—219 и XI, 830—832) упоминается кентавр Хирон, который был учителем не только Ахиллеса, но и Асклепия, передавшего своим сыновьям искусство врачевания ран; другой вариант мифа утверждает, что лекарскому искусству Асклепий научился у отца — Аполлона. Античная клятва Гиппократа приравнивала учителя к родителям, а его детей — к родным братьям дававшего клятву^[32].

Архаическая эпоха

Важнейшим критерием мужского совершенства в Древней Греции (арете) была воинская доблесть, которая была неотделима от атлетического совершенства и искусства охоты. Формальной военной подготовки (тактических и стратегических занятий) долгое время не существовало, однако метание копья, владение щитом и воинские танцы в доспехах были распространены как демонстрация личной силы и мастерства. Искусство лучника было более двусмысленным: лук и стрелы использовались широко, но статус лучников в полисном войске был ниже в сравнении с конницей и тяжёлой пехотой. Тем не менее в описании погребения Патрокла в «Илиаде» стрельба из лука упоминается, но она не была включена в программу Олимпийских игр и иных панэллинских соревнований архаической и классической эпохи (ещё Дельфийские, Немейские и Истмийские игры). В мифологии искусными лучниками являлись Геракл, Филоктет и Одиссей, как и сам Аполлон, — это, несомненно, пережитки огромного влияния лучников-аристократов в архаическом греческом обществе. Обучение езде на колеснице и, особенно, верхом, входило в круг занятий аристократии и, одновременно, служило демонстрацией статуса. Примечательно, однако, что колесницы в I тысячелетии до н. э. уже не имели практического значения, а на соревнованиях, наподобие тех же Олимпийских игр, в гонках участвовали рабы или наёмные специалисты. Таким образом важнейшим механизмом обучения и одновременно ритуалом для определения способностей и вознаграждения в элитных кругах античной Греции стали состязания (агон), которые к VI веку до н. э. распространились по всему пространству античной цивилизации. Античный атлетизм способствовал сплочению и групповому самосознанию аристократии, а также приучал участников игр к подчинению правилам, дисциплине и режиму. Примечательно, что игры не включали командных соревнований, на них состязались индивидуальные бегуны, прыгуны, метатели, гонщики и борцы; весьма рано стали оцениваться и эстетические стороны достижений, грубая сила считалась уже недостаточной. Атлетическая подготовка, осуществляемая в обнажённом виде^{[Прим. 4]}, иногда и в сопровождении музыки, способствовала культу телесности и воспитывала представления, что хорошо тренированное тело является индикатором как эротической привлекательности, так и социального статуса. Отделялись ли при этом мальчики от юношей и взрослых — неизвестно, хотя такое разделение стало практиковаться в классическую эпоху и позднее. Физическое воспитание считалось важным и для женщин, особенно в Спарте; во всяком случае, женские мистерии Аттики в честь Артемиды включали хоры, бег и быстрые танцы, которые требовали выучки^[33].

Анри Марру использовал применительно к этой системе понятие «рыцарская культура», универсальность которого и в XXI веке вызывает дискуссии^[34]^[35]. Физическое воспитание должно было сочетаться с этическим, и ещё у Гомера, не говоря о более поздних авторах, перечисляются множество видов совершенства, включая этическое и эстетическое, которые должны быть присущи героям. Из имеющихся источников могут быть реконструированы различные — и несовместимые друг с другом — педагогические модели. Упоминавшийся кентавр Хирон называется у Ксенофонта (Cyn., 1) учителем более 20 героев, а в доме Пелея (в «Илиаде») Феникс предстаёт в роли гостя-нахлебника, который сочетает дружеские и наставнические функции в отношении Ахиллеса, причём последний обращается к нему, как к отцу (IX, 607). В «Одиссее» юного Телемаха в мире взрослых сопровождает уважаемый друг его отца — Ментор (временами замещаемый Афиной). Однако мифологический Хирон резко отличается тем, что является профессиональным учителем, который живёт отдельно от царского двора, и реализует универсальную учебную программу, сочетающую развитие связи с божественным миром и воинских доблестей. По предположению М. Гриффина, фигуры Феникса, Ментора и Нестора представляют модель воспитания и образования, которая, вероятно, была широко распространена на практике^[36].

Воспитание юного аристократа (курос) было в значительной степени основано на подражании герою или старшему вообще; героический пример именовался «парадигмой»^[37]. Юные воины в гомеровском эпосе служат более старшим, но гордятся своим статусом: они могут вести колесницу у старшего, подавать ему вино на пирах и совместно участвуют в песнопениях Аполлону, хоровых танцах и состязаниях — ораторских и в стрельбе из лука. В античных текстах могут быть выделены четыре специфических вида мужских союзов, в которых осуществлялась воспитательно-образовательная функция, отрефлексированная современниками:

Хор, в первую очередь связываемый с религиозной деятельностью^{[Прим. 5]}.
Воинские сообщества (сисситии, воспитательные сообщества для юношей, именуемые др.-греч. ἐϕηβεία).
Сообщества для совместного времяпрепровождения (симпосион и этерия).
Собственно, школа (др.-греч. διδασκαλεῖον)^[39].

Участники этих групп считались в своём сообществе равными, носили одинаковые костюмы, причёски и поддерживали в речи и манерах особые коды, отделяющие их от всех остальных. Местами встреч подобных сообществ могли быть храмы, стадионы, священные рощи или пиршественные залы^[40].

Образование классического периода

Общие положения

Первоисточники не позволяют заключить, когда в Греции появились первые общеобразовательные школы, доступные за плату, и как осуществлялось их функционирование. Из литературных источников известно, что в Хиосе и Астипалее в V веке до н. э. существовали крупные школьные здания, и при землетрясении в одном погибло 120, а в другом было убито разъярённым борцом 60 мальчиков. Определить, как функционировали эти учреждения, также почти невозможно^{[Прим. 6]}, а стандарты сложились уже ближе к концу классической эпохи — в IV веке до н. э. Судя по комедии Аристофана «Облака» (959—1023), школьные здания — тем более, крупные, — являлись, скорее, исключением. Низшее образование включало триаду предметов: письмо (грамматика, включающая также элементарную арифметику и азы рисования), музыка (кифаристика и авлетика) и гимнастика (общефизическая подготовка с элементами военного дела). Очевидно, что чтение и письмо можно было преподавать в любом помещении, а музыка и физическая активность могла практиковаться в общественных местах, как-то: гимнасиях и палестрах, на стадионах и даже в храмах. Выживание полиса в VI—IV веках до н. э. зависело от физической и гражданской подготовки каждого свободного мужчины, также, как и репутация гражданина зависела от его личных заслуг и мужества^[42].

Примечательно, что древнегреческий язык архаической и классической эпохи не имеет чёткой школьной терминологии: даже у Платона нет понятия «идти в школу» вообще, а всегда уточняется, что ученики идут к учителю письма, музыки, тренеру по гимнастике, или в палестру, и т. д. («Протагор» 325e — 326b). В этом смысле хоровые общины Пифагора или Сафо не являлись «школами», но их глава, несомненно, может быть назван учителем. При этом следует иметь в виду, что гимнасии и палестры имелись далеко не во всяком полисе вплоть до наступления эллинистической эпохи. Марк Гриффит предполагал, что механизм оплаты проводил разграничительную линию, и учитель, работавший за плату, в социальном смысле сильно уступал хородидаскалу («начальнику хора») или пайоному (главе мужского союза разного рода), которые содержались из общих пожертвований членов данной группы или вообще от полиса. Ещё во времена Сократа и Платона факт, что странствующие софисты брали плату за обучение, был одним из аргументов против их деятельности. Платный учитель не состоял со своими подопечными в семейных или иных связях, и мог быть обвинён в своего рода «образовательной проституции», ибо торговал мудростью со всеми желающими. Поэтому Платон и Аристотель настаивали, чтобы полисы субсидировали образование на всех уровнях для своих граждан; впрочем, неизвестна ни одна государственная инициатива подобного рода. С середины IV века до н. э. риторическое платное образование превратилось в респектабельное занятие, а отдельные школы могли субсидироваться благотворителями, известными по имени. Тем не менее после 500 года до н. э. в афинской краснофигурной вазописи появляются школьные сцены, а также изображения читающих людей, в том числе женщин, из различных социальных слоёв. На «Школьном килике» работы Дуриса (примерно 480-х годов до н. э.) изображены мальчики во время школьного занятия: один получает наставление от учителя, который проверяет упражнение на восковой табличке, один, вероятно, читает некий текст, а учитель диктует вслух по папирусному свитку. Двое мальчиков заняты музыкой, играя на авлосе и лире. Это едва ли не важнейший источник по организации обучения в Древних Афинах, но он не позволяет сделать заключение, что элементарная грамотность и музыка преподавались детям одного возраста и на одном и том же этапе обучения. Сцена на килике, возможно, изображает последовательные этапы обучения одного и того же мальчика^[44].

Археологические находки, относящиеся к рубежу VI—V веков до н. э., свидетельствуют, что начальное образование в Афинах делало упор на чтении и письме. Обнаружены сотни граффити на скалах в аттической глубинке (их исследовала Мерла Лэнгдон, но в 2015 году они ещё не были опубликованы), оставленные пастухами; содержание их свидетельствует, что авторы гордились умением писать. Тем не менее определить точное число детей разных социальных слоёв, получавших образование, совершенно невозможно. Надписи на разных предметах, подписи на вазах, сохранившиеся остраконы, свидетельствуют, что уровень грамотности, выражаемый, в том числе в последовательности орфографии, правильности синтаксиса и морфологии, был довольно низок. Чтение рассматривалось как вспомогательное средство в риторике, где стандарты устного выступления были высоки; каллиграфия ещё не входила в число достоинств образованного человека^[41].

Афинская модель

А. Марру определял афинскую модель образования как «гражданскую»^[45]. Тем не менее ещё в классическую эпоху она сохраняла немало архаических черт, которые французский исследователь характеризовал следующим образом:

Даже в середине V века это образование по-прежнему ориентировано на жизнь знати, на жизнь богатого, а потому и праздного крупного землевладельца, и в куда меньшей степени — на реальное существование среднего афинянина, скромно добывающего свой хлеб крестьянским трудом, ремеслом или мелкой торговлей. Чтобы вообразить себе эту аристократическую жизнь, представим себе гомеровского рыцаря, не занятого войной: основным содержанием его жизни окажется благородный спорт^[46].

Ещё во времена Исократа сколько-нибудь общедоступное образование было новинкой, и многие авторитетные авторы вспоминали об аристократическом прошлом. Имущий класс в Афинах обозначался термином «всадник» и корень «ипп» (ἵππος, «конь») входил в имена элиты. В комедии Аристофана «Облака» крестьянин-нувориш сочинил для своего сына имя «Фидиппид» по настоянию знатной супруги. Накануне Саламинского сражения Кимон торжественно посвятил в храм Афины удила своего коня. В корпусе литературных текстов Ксенофонта, происходившего из аристократии, представлены трактаты об охоте, верховой езде и поучение начальнику конницы. Важнейшим афинским достижением V века до н. э. стала демократизация общества, то есть возможность и простолюдинам иметь доступ к уровню жизни и культурному идеалу, который до того был принадлежностью только аристократии^[47]. Иными словами, происходит демократизация в образовании и сравнительно быстро создаётся модель классического образования, которая затем будет воспринята и римской традицией. Речь идёт о триединстве физического, риторического и интеллектуального обучения с упором на правильность языкового употребления и изысканность устной речи, важность человеческого достоинства и физического развития, которое позволяет свободному гражданину представать не только в суде или народном собрании, но и в палестре или бане. При этом интеллектуальные достижения заключались не в писаном, а произнесённом слове, и общественная активность была ключом к успехам и неудачам публичных персон. От середины IV века до н. э. греческий культурный идеал стал доступен для любого свободного гражданина, имевшего досуг и средства, чтобы ему соответствовать^[48].

Демократизация образования была тесно связана с движением софистов, которые в словах Сократа и Платона представали как опасные иностранцы, претендующие на то, что обучать арете жителей Афин^[49]. Бруно Снелль, анализируя оставшиеся отрывки текстов Гиппия (в их числе «Собрание», др.-греч. συναγωγή), доказывал, что Гиппий был самым ранним представителем доксографии^{[Прим. 7]}. Анри Марру прямо именовал софистов «первыми преподавателями высшей школы»^[51]. Платоновская критика Продика показывает, что форма и содержание учения софистов не отличались от традиционного аристократического: на первое место выносилась поэзия, научные знания также передавались в поэтической форме, в специфической обстановке мужского собрания, которые носили ритуализированный характер. Протагор много места в своих речах уделял различению различных риторических стилей и их воздействия, а Продик особенно интересовался «правильностью слов» (семантикой и словоупотреблением), и предлагал занятия для начинающих и продолжающих, с которыми работал раздельно и раздельно же брал плату^[52]^[53].

Важнейшим следствием деятельности софистов стала подготовка афинского общества к интеллектуализации образования и формализации устных выступлений. Это не отменяло массовой физической подготовки детей свободных граждан, которые тем самым вовлекались и в подготовку к местным и панэллинским играм. Примечательно, что в Афинском государстве процессы обучения, видимо, не были формализованными, и являлись частным делом. Не было лицензирования деятельности учителей, стандартизации учебных планов или государственного регулирования платы за обучение. Моральное обучение всё более сводилось к заучиванию на уроках грамматики эпоса, который предоставлял необходимые примеры и задавал стандарты литературного языка. Тем не менее важнейшим источником социального расслоения в Афинской демократии было отнесение граждан к категории зажиточных или бедных; первые несли литургии (общественные повинности, оплачиваемые из собственных средств) и составляли всю правящую верхушку государства. Их численность примерно можно приравнять к 5 % всего населения; именно в этой среде практиковались традиционные дисциплины и поддерживался личностный идеал. Прочие граждане вынуждены были зарабатывать на жизнь, что накладывало отпечаток и на потребности в сфере обучения. Все классические авторы подчёркивали, что полный цикл обучения был доступен лишь самым богатым, которые могли нанимать частных учителей, и не использовали отпрысков в хозяйстве. Дети низших слоёв населения больше уделяли внимание спорту, и, по подсчётам Ника Фишера, на Олимпийских играх регулярно выступали граждане с доходами гоплита или ниже. При этом моральное обучение сохранялось в полной мере, поскольку согласно идеалу калокагатии физические достижения не могли не сопровождаться воспитанием духа^[54]. Стоимость обучения, вероятно, была вполне посильной для обычных граждан: надписи из Милета и Теоса (III века до н. э.) свидетельствуют, что учитель зарабатывал 1—2 драхмы в день, что сопоставимо с доходами рабочего-ремесленника^[55].

Спартанская модель

По определению Г. Жураковского, спартанское воспитание было аристократическим и военным^[56]. Без отрицания этого факта, в антиковедении XXI века распространяются другие оценки. В частности, Антон Пауэлл утверждал, что спартанский подход к образованию был наиболее «современным» изо всех систем классической Эллады. Спартанское государство, вероятно, было первым, которое ввело государственное воспитание будущих граждан, осуществляемое централизованно. Иным был и статус женщин-спартанок, которые шире, чем где бы то ни было в Элладе, были допущены к общевоинским физическим дисциплинам и даже имели право выступления в суде и критики мужчин-воинов^[17]. Тем не менее ранее принятые представления подвергаются в антиковедении критике, вплоть до того, что термин ἀγωγή, по-видимому, не был стандартным обозначением спартанского воспитательного процесса. Равным образом, современные антиковеды всё менее охотно признают историчность существования Ликурга или, по крайней мере, достоверность сообщаемых Плутархом сведений. Аутентичным источником V—IV веков до н. э. является «Лакедемонская полития» Ксенофонта, а также некоторые фрагменты трудов Фукидида, Платона и Аристотеля. Преимущественно, это свидетельства афинян — противников своей демократии и апологетов спартанских порядков, хотя в этих текстах встречаются и пассажи «разочарованного энтузиаста» (по выражению А. Пауэлла). Энтони Споворт и Пол Картледж в исследовании 2002 года Hellenistic and Roman Sparta: a tale of two cities на основании археологических и эпиграфических данных римского периода пришли к выводу о сильном искажении образа Спарты и спартанского воспитания в римских источниках^[57].

Согласно А. Пауэллу, различие в образовательных системах Афин и Спарты, противопоставляемых ещё Фукидидом, коренилась в наличии государственного мифа об автохтонности основанного богами афинского государства и отсутствия такового у спартанского государства, основанного в результате вторжения дорийцев на Пелопоннес. Таким образом, изначально спартанские добродетели воспринимались не как идущие от земли и богов, а как навязанные и нуждающиеся в постоянном поддержании. Поэтому важнейшей общегосударственной добродетелью спартанцев было поддержание неизменности (др.-греч. στάσις), и Фукидид (I, 18) передавал предание об исключительности спартанских порядков, которые, якобы, не менялись в течение 400 лет^[58]. Ещё одним важным отличием было то, что собственно спартиатов было очень мало в их собственном государстве. Точных данных здесь нет, но у Геродота в описании битвы при Платеях (479 год до н. э.) дважды повторено, что на каждого гоплита спартанцев приходилось по 7 илотов (IX, 10—11, 28—29). Ксенофонт в своей «Эллинике», написанной спустя 80 лет, утверждал, что численность спартиатов относилась к периэкам и илотам как 1:100 (III, 3: 5—6). Таким образом, все граждане-спартиаты были избавлены от необходимости зарабатывать себе на жизнь и думать о будущем, но при этом жили в постоянном страхе перед восстанием угнетённых сословий, что и превращало полноправных граждан в наследственную воинскую касту. Своих детей представители этой касты воспитывали в духе превосходства, а коллективная травля и массовые убийства илотов, зафиксированные Фукидидом и Ксенофонтом, служили для дополнительной самоидентификации и выработки чувства единства и кровной связи, чтобы не смешиваться с низшими сословиями^[59].

Военное образование спартиатов было хоровым, в котором огромную роль играли коллективные песнопения и танцы. А. Пауэлл отмечал, что сообщение Плутарха, о том, что юным спартанцам показывали во время коллективных эстетических занятий пьяных илотов, которых также заставляли танцевать и петь, вероятно, соответствовало действительности. Общегреческие симпосионы были запрещены в Спарте: по сообщению Платона («Законы», 637a—b) спартиат мог быть подвергнут избиению, если его заставали в пьяном виде, даже во время праздников. Совместные трапезы старших воинов — сисситии — также считались важным воспитательным средством, а также позволяли преодолевать конфликт поколений. Подобная система — с узаконенной геронтократией, — делала спартанское общество постоянно расколотым по двум направлениям: между богатыми и бедными спартиатами, и между спартиатами и всеми остальными^[60]. А. Пауэлл, исходя из косвенных свидетельств, пришёл к выводу, что проспартански настроенные Фукидид и Ксенофонт не могли прямо указывать, что основным методом воинского воспитания в Спарте была партизанская война, которую взаимно вели между собой илоты со спартиатами. Поэтому описываемые им ритуалы над юношами, которые должны были ходить бесшумно, ловко воровать пищу и терпеть избиения на алтаре в храме, вполне вписываются в эту картину. Разновидностью воинского воспитания были криптии («Законы», 633b—c) — акты показательного террора, которые юные воины-спартиаты вершили над илотами под покровом ночи, или, напротив, в разгар полевых работ, выбирая сильнейших. Возможно, что это были пережитки первобытных инициаций в спартанском обществе. Специфически спартанским воспитательным понятием был αἰδώς, что обозначало доблесть под давлением внешних обстоятельств; повышенная смертность спартанских командиров в бою, описанная всеми классическими писателями, объяснялась страхом осуждения перед недостаточно доблестным поведением. Спартанская «лаконичная» риторика была оптимизирована под нужды военного командования и точную передачу оперативной информации, и в этом плане была полностью противоположна афинской; книги в образовании старались вообще не использовать, и в античной литературе крайне мало упоминаний о спартанских писателях и поэтах^[61].

Телесность, гомосексуальность и полисное воспитание

Античная педерастия являлась предметом изучения германских антиковедов ещё в XVIII столетии, начиная от И. Винкельмана. Далее вплоть до середины XX века в англоязычном мире из-за особенностей морали исследователи старались избегать темы гомосексуальности, в том числе в аспекте образования и воспитания. Анри Марру в своём исследовании 1948 года отдельную главу назвал «Педерастия как образование»^[62]. Новаторскими явились «Греческая гомосексуальность^[англ.]» Кеннета Довера (1978) и второй том «Истории сексуальности» Мишеля Фуко (1985). В 1990-е годы эти работы подверглись критическому переосмыслению и нападкам (в том числе из-за чрезмерного внимания, уделяемого анальному сношению), однако, согласно Эндрю Лиру^[англ.], Довер был первым исследователем, который заявил, что античную сексуальную культуру следует изучать вне моральных оценок современного западного общества, а Фуко направил интересы исследователей на роль гомоэротики в этической системе древних греков. Специально роли педерастии в педагогической системе и мифологии была посвящена работа Бернара Сержана «Инициационный гомосексуализм в древней Европе» (1986)^[63]. Гомоэротизм в женском хоровом взаимодействии стал важным сюжетом в исследовании Клода Калама «Les Chœurs de jeunes filles en Grèce archaïque»^[64].

В реконструкции американского исследователя Ричарда Сеннета^[англ.], античное понимание телесности было организмическим: мужское и женское начало (и их анатомическое воплощение) представляет собой два «полюса» единого пола, причём мужчина реализовывал «горячее», активное начало; женщина — пассивное, «холодное». Это было напрямую связано с риторикой: платоновские высказывания о «жаре мысли», который можно ощущать непосредственно и воспринимать через эмоциональные речи, являлись буквальными выражениями, а не метафорой. Восприимчивость напрямую зависела от телесного «жара», женщины в философских рассуждениях могли рассматриваться как «неполноценные мужчины» (выражение Джулии Сисса^[фр.]), однако противопоставление свободных граждан и рабов также рассматривалось в физическом смысле: неразвитые умственно и принуждённые молчать рабы во всём уступали эмоционально и интеллектуально развитым свободным гражданам, чьи тела были согреты дискуссиями на народном собрании или симпосионе, и спортивными играми и борьбой^[65]. «Разогрев» телесно-духовного единства осуществлялся в гимнасиях и палестрах в агональной форме, для чего служили военная подготовка и спорт; критическим для формирования личности считался возраст до начала полового созревания. Риторическое образование равным образом развивало силу голоса и методов убеждения, так необходимых для народного собрания; таким образом, оно составляло единство с физическими упражнениями и учило такой же экономии движений и точности бросков в публично-правовой и общественной сфере, как и в физических состязаниях^[66].

Время возникновения педерастии как социально-воспитательной практики в Древней Греции неизвестно, во всяком случае, находки изображений в Като Сими на Крите показывают, что мужские союзы (др.-греч. ἀνδρεῖον) и специфические практики существовали там примерно в VIII—VII веках до н. э. Для более поздней эпохи существуют описания Аристотеля и Страбона. Отсутствие ссылок на педерастию в гомеровском эпосе не обязательно означает, что этого явления не существовало во время его складывания, равно наличие некоторых гомоэротических мотивов в мифологических сюжетах может свидетельствовать об относительно поздней их инкорпорации в тексты. Существующие источники — диалоги Платона и речи Эсхина, — изображают идеализированный образ педерастии, вписанный в пайдейю и аристократическое общество^[67]. До сих пор ведутся дискуссии, насколько формально был институционализирован статус эфеба в полисном обществе. В некоторых греческих городах существовали особые учреждения для эфебов, причём крайних форм этот институт достиг в Спарте примерно к VI веку до н. э. В мужских союзах поддерживались гомосексуальные отношения — разновидность воинской дружбы: в паре неравных по возрасту и опыту партнёров старший (эраст, др.-греч. εραστής) берёт на себя обязанности обучения младшего (эромена, др.-греч. ἐρώμενος)^[68]^[69].

А. Марру подчёркивал, что создание замкнутой мужской среды имело педагогическое значение, в котором педерастия являлась особым, «женоненавистническим идеалом совершенной мужественности»^[70]. Французский исследователь отмечал, что иной модели социализации и образования в архаическом греческом обществе просто не существовало: женщины, как правило, не получали образования, мальчики рано покидали женскую половину дома, и семья не могла служить моделью воспитания. Отец семейства в аристократических кругах в первую очередь являлся гражданином полиса, политическим деятелем, а лишь затем — семьянином. В диалогах Платона отчётливо прослеживается мысль, что педерастическая связь создает между любовниками «куда большую близость», чем та, что существует между родителями и детьми^[71]. Школ как таковых в архаической Греции не существовало, а после их появления профессия учителя рассматривалась как техническая, в силу того, что он брал плату за обучение:

Для грека образование, παιδεία, заключалось в основном в глубокой близости, возникавшей между юношей и старшим по возрасту, причем последний одновременно делался для первого образцом и руководителем и посвящал его в жизнь… <…> Отношение учителя к ученику у древних всегда будет напоминать отношение любящего к любимцу. Образование было не столько обучением, техническим наставлением, сколько совокупностью забот, расточаемых старшим, исполненным нежного участия, ради развития младшего, который, в свою очередь, горит желанием в ответ на эту любовь сделаться достойным её^[72].

Аристократическое воспитание и образование изначально создавалось для нужд относительно праздной прослойки населения, перед которым не стояло задачи образования ради получения профессии и заработка. Архаическая модель греческого образования предполагала формирование характера и личности, и осуществлялась в обстановке спортивных состязаний и светской жизни в закрытом мужском обществе. Ярким свидетельством подобных отношений являются элегии Феогнида Мегарского, датированные примерно 540-ми годами до н. э., и предназначенными для исполнения на пирах этерии. Отсутствие специализированных образовательных учреждений также вело к формированию единственного типа углублённого образования — привязанности ученика к учителю, отличившего его своим выбором^[73].

Ричард Сеннет в своей монографии 1994 года уточнял данные положения. Агональное воспитание свободного гражданина в Афинах включало эротический аспект. Традиция предписывала достаточно жёсткие рамки, в которых менялась поведенческая модель. В общем случае, когда мальчик ещё был «холодным и мягким», то есть «женственным» (точнее, находящимся в процессе перехода от «женской» фазы к «мужской»), старшему следовало «разогреть» его чувства, интеллект и развивать физические параметры. Роли менялись после полового созревания, индикатором которого являлось появление вторичного оволошения и бороды; впрочем, Сократ искал любви молодых людей ещё в 60-летнем возрасте, который в античных представлениях являлся преклонным. Р. Сеннет утверждал, что античный код сексуального поведения между эрастом и эроменом не предполагал пенетрации (как анальной, так и фелляции) как унижающей обе стороны; напротив, коитус между мужчиной и женщиной требовал семяизвержения и предварительного «разогрева» для такой степени, чтобы женщина могла принять семя. Судя по сценам в вазописи V века до н. э., практиковались гетеросексуальные анальные сношения, что могло быть как мерой контрацепции, так и выражением низкого социального статуса женщин. Много подробностей содержит в этом плане речь Эсхина «Против Тимарха^[англ.]» (138—153)^[74]: в числе обвинений названа как раз пенетрация в отношениях между эрастом и эроменом или попытка принизить (в буквальном смысле) партнёра: любовники должны быть равны, несмотря на разницу в возрасте^[75]. Существенным в данном контексте является то, что отношения между воинами-гражданами должны были проецироваться на собственный полис. Фукидид приписывал Периклу выражение, что граждане должны «влюбиться» в город, используя термин ἐρᾶσθαι; в том же контексте его использовал и Аристофан. Таким образом, познавая любовь в гимнасии, мальчик должен был осознать и свою (переживаемую в том числе телесно) любовь к городу и эротическую связь между гражданином и городом^[76].

Единственным известным из первоисточников исключением из мужского характера полисного образования являлась женская школа-община на Лесбосе конца VII века до н. э. Судя по всему, девушки могли получать образование между концом детства, проводимом в доме матери, и замужеством; для этого служила «обитель учениц Муз», то есть религиозное сестринство, посвящённое богиням культуры. Одной из наставниц там была Сафо. В отличие от воинского союза, обитель Муз на Лесбосе осуществляла обучение групповым танцам, музыке и пению, а жизнь общины регулировалась циклом празднеств, религиозных ритуалов и пиров. Здесь впервые на первый план была вынесена музыка как воспитательное средство, а в одном из фрагментов, приписываемых Сафо, говорится о бессмертии, которое можно заслужить почитанием Муз. Программа Лесбосской общины включала и атлетику, а Сафо упоминала, что тренировала победительницу в беге. А. Марру, проводя параллели с мужским гомосексуальным воспитанием, отмечал, что «сапфическая любовь не получила у неё того метафизического переосмысления, которому подвергнется у Платона педерастия, ставшая устремлением души к идее»^[77]. Более или менее подробные сведения о лесбосской общине сохранились, по сути, случайно, хотя у Максима Тирского упоминаются имена ещё двух наставниц-девиц. Следующие упоминания о женском обучении затем появляются только в эпоху эллинизма^[78].

Греческое образование и женщины

Подавляющее большинство свободных женщин в греческих полисах являлись и воспитывались домохозяйками. Платон в «Государстве» (455с), несмотря на свою мизогинию, признавал, что женщины являются лучшими поварами, чем мужчины. Среди танагрских статуэток сохранилась одна, воспроизводящая жанровую сцену: женщина что-то варит в котле, а её дочь, находящаяся рядом, пытается ей подражать. Существует предположение, что в 7-летнем возрасте сыновья покидали гинекей, тогда как дочери оставались при матери до замужества, и получали воспитание дома. Согласно «Ойкономике» Ксенофонта, в обязанности матери входило и моральное наставление дочери, включающее понятия умеренности, сдержанности, супружеской верности и послушания. Эти добродетели зачастую присутствуют на надгробиях и даже упоминаются в одной из речей Лисия. Поскольку замужество чаще всего осуществлялось в возрасте 15 лет, дальнейшим обучением молодой жены занимались свекровь и муж. Ещё с гомеровских времён единственной «чисто женской» сферой экономики были прядение и ткачество, которые в эпосе рассматривались и как обязанность, и как женская добродетель, распространяемая как на богинь, так и рабынь^[79]. Даже в маскулинном обществе женщины сталкивались с необходимостью самостоятельно зарабатывать; «естественными» считались рыночные профессии, наёмная или надомная работа — прислужницы, кухарки, швеи; некоторые жёны граждан занимались акушерством. Единичные эпиграфические свидетельства сохранились о женщинах — сапожнике и ювелире. Одна из подписей на вазах свидетельствует, что женщины могли быть заняты и в художественном промысле; скорее всего, они были свободными. Косвенные свидетельства позволяют сделать заключение, что в Афинах женщины, занятые в ремесле, могли состоять в гильдии наравне с мужчинами. Впрочем, Александр Волицкий предполагал, что некоторые женщины-ремесленники могли являться вольноотпущенницами, которые продолжали заниматься профессиями, приобретёнными или практикуемыми в несвободном состоянии^[80].

Вероятно, единственной разновидностью агональных состязаний, доступных для женского пола, были игры Геры, которые проводились в Олимпии, и предназначались, согласно Павсанию (V, 16: 2—7), исключительно для незамужних дев. Судя по имеющимся сведениям, эти игры имели локальное значение, а единственным видом состязания был бег; это единственное достоверное свидетельство об участии женщин в публичной активности, помимо Спарты, вплоть до римского времени. Участие женщин в беге документировано архаической вазописью и скульптурой; вероятно, эти состязания носили ритуальный характер и были связаны с созреванием и брачным циклом. Участие женщин в религиозных церемониях постепенно привело к формированию женского хора, изображения которого представлены как архаической, так и классической традицией. Существование отдельных женских хоров и женских танцевально-музыкальных занятий документировано по всей Греции, включая Аттику, Беотию и Пелопоннес. Участие в хорах было открыто и для замужних дам, а жреческий статус (обычно, являвшийся наследственным) и участие в мистериальных действах было открыто только для аристократок, по крайней мере, до конца архаического периода^[81]. Теофраст сообщал, что существовали конкурсы красоты для девушек на Лесбосе и Тенедосе, а также состязания по домоводству^[78].

Оценка грамотности древнегреческих женщин практически невозможна, из-за полного отсутствия статистической информации. Изображения читающих и пишущих женщин представлены в вазописи, однако в нарративных источниках сведения зачастую противоречивы и всегда отрывочны, без обобщений. Тем не менее общепризнанным в антиковедении считается факт, что число женщин, способных писать (хотя бы собственное имя как подпись на документе) и — тем более — читать, значительно уступает числу мужчин. Социальная принадлежность не может являться индикатором, поскольку в аристократической среде не требовалось грамотности от женщин; по мере демократизации образования аристократический этос стал распространяться на всех граждан полиса. Скудная литературная традиция практически лишена текстов, написанных от лица женщин или адресованных женщинам. Пример Сафо является единичным исключением^[82]. Женщины так или иначе присутствовали в жизни основных философских школ, но практически не участвовали в выработке, обсуждении и распространении учения. Вероятно, наибольшая роль женщин была в пифагореизме, жена и дочери Пифагора также упоминаются в античных источниках как философы^[83].

Попытка реализации пайдейи в женском измерении может быть прослежена в мире гетер — женщин, допускаемых на симпосионы, и, вероятно, способных участвовать в риторических состязаниях. Однако изображения гетер в вазописи свидетельствует, что их хоровые выступления отличались от ритуализированных, и носили эротический характер. Если гетер допускали к мужским играм, чаще всего это был коттаб. Хоровый характер лесбосских собраний и степень вовлечённости в них свободных женщин, а не гетер, дискутируется в антиковедении^[84]. Напротив, специфическая хоровая модель женской пайдейи, согласно Клоду Каламу, была реализована в Спарте. Есть основания полагать, что девочек также организовывали в хоровые группы, возглавляемые женщинами старшего возраста и, вероятно, поэтом-мужчиной, в составе которых они участвовали в многочисленных ритуалах в честь Артемиды, Аполлона, Елены, Диониса и Диоскуров. Насколько перечисленные явления были типичными и широко распространёнными, доказать, по-видимому, невозможно. Практически все древние авторы подчёркивали публичный аспект женского воспитания в Спарте, аналогичный состязательному приобщению юношей к гражданским ценностям, в тех же Афинах к женщинам не прилагаемый. То, что Плутарх и некоторые другие авторы утверждали, что спартанки «показывали бёдра» и, как и мужчины, участвовали в некоторых церемониях обнажёнными, вероятно, доказывает существование равноценной системы социализации спартиаток, имеющей агональный характер. Косвенно на это указывает сетование Платона, что спартанок не обучали ткачеству. Впрочем, А. Волицкий считает последнее риторическим преувеличением. В «Одиссее» (IV, 131—135) спартанская царица Елена активно занимается ткачеством и вышивкой. Согласно Павсанию (III, 16:2), именно спартанские женщины раз в году обновляли хитон для статуи Аполлона в Амиклах^[85].

Теоретическое осмысление образования в классическую эпоху

Исократ

Исократ занимал обособленное положение в интеллектуальной жизни своей эпохи — поздней классики, — поскольку, являясь учеником одновременно Сократа и Горгия, не занимался общественной или политической деятельностью. Собственную школу он открыл за несколько лет до платоновской Академии, и много занимался теоретической деятельностью, рассуждая и создавая речи^{[Прим. 8]} о характере образования, улучшении учебных программ и методов обучения, занимался определением истинных целей получения образования и качеств учителя. После долгого соперничества с Платоном и платониками, в конечном итоге, именно концепция и практики Исократа возобладали в греческом мире, несмотря на то, что «его произведения выглядят плоскими и однообразными», уступая платоновским во всех отношениях. Тем не менее Джеймс Мьюир именно Исократа охарактеризовал как «отца свободных искусств» и просветителя Афин и Рима. О том же свидетельствовал и Анри Марру^[87]^[88]^[89]. Из 60 приписываемых ему текстов, упоминаемых римскими авторами, до эпохи книгопечатания сохранилось 21, в их числе 9 посланий, адресованных разным лицам; речи Исократа фиксируются в Оксиринхских папирусах^[88]^[90].

Исократ, как и софисты, являлся профессиональным преподавателем, который занимался этим более полувека (начиная с 393 года до н. э.). Школа его располагалась в пригороде Афин близ рощи Аполлона Ликейского (позднее там обосновался Аристотель). Школа Исократа была открытой, и привлекала учеников со всех концов эллинской Ойкумены, включая Сицилию и Понт. Полный цикл обучения длился 3 или 4 года, плата за него взималась вперёд и составляла 1000 драхм. Благодаря популярности, а также дарам от знатных учеников, в 356 году Исократ в судебном порядке был признан одним из 1200 афинских граждан, на которых падала литургия триерархии по закону Периандра^[91].

Одним из главных дискуссионных вопросов относительно наследия Исократа считается возможность именования его ритором. Термин «риторика» имелся в греческом лексиконе V века до н. э., но Исократ его не использовал. В речах «К Филиппу» и «Бусирисе», он особо оговаривал, что не является ритором и разъяснял, что его отличает. Он активно практиковал сократический метод, все ученики Исократа (прославились историки Ефор, Феопомп, Андротион, ораторы Ликург, Леодамант) обязаны были научиться хорошо говорить^[86]^[92]. Исократ в «Увещании к Демонику» прямо говорит о превалировании умственного развития над физическим, причём последнее должно служить «не к увеличению сил тела, но к здоровью»^[93]. При этом Исократ был далёк от признания самостоятельной ценности образования: оно имеет значение только в том случае и только в той мере, в которой служит достижению тех или иных целей, в первую очередь политических^[94]. В «Антидозисе» (266) Исократ свою программу образования и её цель сводил к «любомудрию»; изучение философии способствует овладеванию искусством политической риторики. Это доказывается тем, что Афины достигли величия благодаря превосходству своего законодательства, учреждений и военной доблести, следовательно, это выражение тех качеств, по которым человек возвышается над животными, а эллины — над варварами. Достижению всего этого способствует усвоение практических суждений и Логоса^[86]^[95].

Исократ принимал сложившуюся до него систему элементарного и среднего образования, которое, по его мнению, должно воспитывать практическое суждение, и подготавливать к изучению философии на высшей ступени. Философия тренирует душу к восприятию блага, и сводится к постижению сути наук. Исократ выделял семь форм знания: политику (включая не только политологию, но и психологию, социологию); экономику; математику; естествознание; литературу; религию и философию. История входила в домен литературы, но считалась обязательной к изучению, что было важнейшей исократовой инновацией. Эти отрасли знания Исократ делил на теоретические и практические. Их изучение тренирует ум так же, как физическая активность развивает тело. Молодые люди должны изучить эристику, астрономию, геометрию, грамматику и музыку; взрослые не должны тратить на них время, если только не заняты преподаванием. Сами по себе они бесполезны и не приносят дохода ни в частных, ни в общественных делах, а также не ведут к приобретению мудрости, однако приучают к точности суждений и сосредоточению в мышлении^[96].

Исократ перенёс в область литературы два гомеровских понятия: «пример» (др.-греч. παράδειγμα) и «подражание» (др.-греч. μίμησις)^[97]. Главным методом обучения являлся моральный мимесис: учитель является не просто техническим специалистом, обладающим знанием предмета и навыков, но ещё и сам должен воплощать те идеи, которым стремится научить. Он не верил, что образование будет приятным для молодых людей, поэтому настаивал, что «корни образования горьки, а плоды сладки»^[98].

Платон

Платон открыл собственную Академию несколько позже Исократа (а именно, в 387 году до н. э.), и в последующих веках образовательные модели этих мыслителей конкурировали друг с другом. Если Исократ заложил концепцию открытого риторического образования, то Платон — закрытого философского, причём его школа имела много общего с религиозной сектой^[99]. В молодые годы он мечтал посвятить себя политической деятельности и, вероятно, разрабатывал модель идеального государства, в реальности имеющего больше всего сходства со Спартой. Гибель Сократа и окончательное разочарование в демократии побудили Платона открыть собственную школу, в которой он собирался воспитывать философов и одновременно — мудрых и добродетельных советников для царей, тиранов и республиканских правительств. Платон рассылал приглашения всем правителям греческого мира, а выпускники Академии представляли собой подобие политического братства, согласованные усилия которых воздействовали на реальную политику. Платоники оказали влияние на возвращение Диона в Сиракузы в 357 году до н. э.^[100]^[101].

Образовательная концепция Платона и его теория и практика оказалась следствием длительной эволюции, поэтому Г. Жураковский отмечал, что важнейшими его педагогическими текстами были, соответственно, «Государство» и «Законы», которые маркируют начало его теоретической деятельности как учителя, и её завершение. Представленные в этих текстах системы весьма отличаются друг от друга^[102]. Платона в первую очередь занимала проблема представителя элиты — знатока политики, советника при тиране или народном вожде. Однако, занимаясь преподаванием в течение 40 лет, Платон далеко вышел за политические рамки, которые приписывал сам себе. Согласно А. Марру, Платон попытался построить образовательную систему, основанную на понятии истины. Соответственно, истинный правитель определяется по тому, что он располагает подлинным знанием, основанным на доказательстве. Этот же критерий отличает истинного философа от софиста; врача — от шарлатана, и т. д. Иными словами, тип образования, разработанный Платоном для правителя, оказывался пригодным для всех. Знание такого рода подробно трактовано в «Гиппии большем». В лексиконе Платона термин ἐπιστήμη (наука, знание, основанное на доказательстве) противопоставляется δόξα, — мнению, основанному на общепринятых представлениях. Мерилом успешности служит постижение истины, и арете в платонизме есть постижение Блага, то есть духовное превосходство. Иными словами, религия, научное знание и исследование были неотделимы от обучения. Судя по его диалогам, Платон, как и Сократ, был сторонником активного обучения; Академия являлась и религиозной общиной, и высшим учебным заведением, и даже научно-исследовательским институтом^[103].

Устройство Академии более или менее можно себе представить на основе имеющихся источников. Платоновское братство не было коммерческим предприятием, и основывалось на дружеских узах и эмоциональной, если не чувственной, привязанности между учителем и учениками. При жизни Платона Академия была культовой общиной, в которой почитались Музы; после его смерти она была посвящена культу самого учителя, почитаемого как герой. Поэтому жизнь Академии была маркирована праздниками, жертвоприношениями и пирами со строгим ритуалом. Община была названа по священной роще героя Академа, избранной Платоном за её святость. Располагалась она у начала дороги на Дипилон; рядом располагались святилища подземных богов, где устраивались погребальные игры. Статуи и настенные панно (иллюстрирующие дихотомическую классификацию живых существ) служили наглядными пособиями. Собственно, занятия платоников проходили в гимнасии, и очень большое место в них занимали симпосионы, поскольку Платон обосновывал роль пиров в воспитании. При этом неизвестно, насколько Академия являлась замкнутой общиной, и была ли ей присуща общежительность учеников и наставников. А. Марру предполагал, что педагогические программы Платона вошли в состав его объёмных теоретических трудов — «Государства» и «Законов»^[104].

В педагогической утопии Платона (нет никаких свидетельств, что в его современности были предприняты попытки её реализации) обучение начинается с 7-летнего возраста, и включает гимнастику для телесного развития и мусические предметы для развития души. В «Законах» танцы отнесены к гимнастике, несмотря на их связь с хоровым пением, однако Платон желал использовать танцы для дисциплинирования молодых людей и введения их энергии в русло гармонии и порядка^[105]. Тем не менее важнейшую роль в своей программе Платон отводил интеллектуальным занятиям, от элементарной грамотности, до чтения классических авторов. Литература включает поэзию и прозу (у Платона впервые встречается понятие «антология»), а также мусические состязания и игры. Инновацией Платона было включение в круг мусических предметов математики, которая, по его мнению, должна присутствовать на всех ступенях образования^[106]. Математика служила важнейшим средством в воспитании философа: математические науки основаны на разуме, и позволяют отделять немногочисленную элиту людей, способных к абстрактному мышлению. Математика также является важнейшим орудием «обращения души» (об этом говорится в VII книге «Государства», открываемой мифом о пещере), способной воспринимать истинно-сущее, то есть реальность как таковую, а не её тень. Поэтому Платон негативно относился к практическому приложению математических занятий, требуя подниматься к более высокому уровню абстракции^[107]. Также Платон явился первым мыслителем, который настаивал на обязательности образования (по крайней мере начальной ступени)^[108].

Аристотель

Аристотель в течение 12 лет (от 335 года до н. э.) руководил собственной школой, основанной в гимнасии при храме Аполлона Ликейского. С этой школой была тесно связана научная деятельность Аристотеля, а многие его труды представляли собой конспекты дискуссий или лекций, читаемых в Ликее^[109]. Собственно, одной из важных инноваций Философа в деле образования стало впервые проведённое им разграничение «высокой науки и её педагогического двойника, знания, которое тиражируют школьные программы» (по выражению А. Марру)^[110]. Тем не менее важнейшей задачей образования Аристотель, как и его учитель Платон, полагал интеллектуальную деятельность, направленную на постижение основ мироздания (обоснование чего дано в заключительном разделе «Этики»). Любая деятельность, кроме философской, не могла являться самоцелью, однако и путь к интеллектуальному блаженству является строго индивидуальным; в «Этике» доказывается, что однородное воспитание всех граждан невозможно, хотя в «Политике» постулируется необходимость этого^[111]. В целом, Аристотель сохранял сложившийся в Афинах порядок образования от низшего к высшему, но считал, что необходимо спортивные занятия свести к минимуму, необходимому для формирования здорового тела. В VIII книге «Политики» содержится рассуждение, основанное на списках победителей Олимпиад. Аристотель утверждал, что в них почти невозможно найти лиц, которые бы могли одержать победу сначала юношами, а затем взрослыми мужами, ибо «молодые люди от постоянных непосильных гимнастических упражнений теряют свои силы»^[112].

Элементарное и среднее образование, с упором на грамматику и рисование, Аристотель (Политика, VIII 1338A, 15) рассматривал в утилитарном ключе, поскольку эти занятия служат ступенью к умственному и эстетическому развитию. В этом контексте роль музыки (Политика, VIII 2, 3) подчёркивалась до такой степени, что Г. Жураковский полагал её чрезмерной^[113]^[114]. Важнейшей особенностью суждений Аристотеля об образовании было отторжение прагматической пользы музыки, то есть свободнорождённый юноша должен обучаться ладам и игре на инструментах не для того, чтобы заниматься этим профессионально. В этом он всецело следовал установкам раннего Платона, признавая вслед за ним особенное значение дорийского лада. В седьмой книге «Политики» Аристотелем были предложены градации ступеней образования: элементарное от 7 лет до наступления половой зрелости, и средне-высшее, получаемое до наступления 21 года. В целом, однако, Аристотель больше писал об элементарной ступени, а вопросам высшего образования в «Политике» и «Этике» посвящены несколько непоследовательных пассажей. Один из этих пассажей касается важности пиров и сисситий в воспитании молодых людей и роли театра, в который допускать эфебов нельзя. Инновацией Аристотеля была связь успешности любого вида деятельности (включая образовательную) с радостью, проистекающей от её исполнения. Наслаждение усиливает деятельность, ибо люди, работающие с наслаждением, лучше судят о частностях и точнее их выполняют, например: геометрами становятся те, которые наслаждаются геометрическими задачами, и они лучше вникают в каждую частность; подобным же образом любящие музыку и любящие архитектуру и тому подобные занятия будут предаваться своему делу, наслаждаясь им^[115].

Образование эллинистическо-римского периода

Эллинистический греческий мир

Пайдейя как культура

Анри Марру следующим образом характеризовал эллинистическую эпоху в развитии греческого образования:

Античное образование обрело свою окончательную форму лишь при поколении, следующем после Аристотеля и Александра Великого. Эта классическая его форма была, говоря в общем, и окончательной. Она останется, можно сказать, неизменной, или, по крайней мере, если в его истории можно отметить некое развитие (хронологию которого, к сожалению, установить трудно, за отсутствием достаточно обильной и равномерно распределенной документации), оно будет лишь завершением начавшегося раньше процесса, разворачиванием, выявлением черт, уже имеющихся хотя бы в зародыше. <…> Образование, оставаясь в первую очередь нравственным, становится более книжным и, как естественное следствие, более школьным. Школа, укрепляющаяся и развивающаяся как учреждение, постепенно вытесняет молодёжный клуб с его характерной атмосферой личных, в большей или меньшей степени любовных отношений между старшим и младшим^[116].

Эллинистическая эпоха характеризуется следующим противоречием: при расширении ареала полисов (вплоть до Средней Азии) традиционные античные рамки полисного социума и культуры оказались размыты или сломаны. Политика эллинизации, которая продолжалась и в римскую эпоху, выражалась в создании центров городской жизни греческого типа. Однако полис перестаёт быть фундаментальной категорией бытия, высшим мерилом стиля жизни и культуры. Поэтому для античных интеллектуалов было свойственно определять себя не как подданных Лагидов или Селевкидов, а как «граждан мира» (др.-греч. κοσμοπολίτης), причём данный термин вплоть до римских времён имел сильнейшую негативную коннотацию: выход за пределы полиса, а не утверждение единства человечества. Отныне единственным мерилом ценностей становится сама человеческая личность, которая требует для своего развития наиболее совершенной формы. Формулу этого стиля жизни и культуры вывел позднеантичный философ Плотин: «как скульптор лепит и украшает свои терракотовые фигурки, так для человека важнейшая задача — лепить свою собственную статую». Образование, которое обозначалось термином «пайдейя» стало означать не просто развитие ребёнка, но и результат комплексных усилий, продолжающихся в течение всей жизни человека. В дальнейшем, когда Цицерон и Варрон переводили термин παιδεία на латинский язык, они избрали его латинским эквивалентом humanitas^[англ.]. Анри Марру потому приравнивал понятия «греческое образование» и «греческая культура», поскольку при основании новых полисов эллины начинали с создания образовательных учреждений — мусических школ и гимнасиев^[117].

Эфебия

Важнейшим отличием эллинистического образования от архаического и классического эллинского являлся его санкционированный государством характер. Ещё Аристотель в «Политике» вменял правителям в обязанность оформлять образовательную систему особым законодательством; в эллинистических государствах школьное законодательство становится атрибутом цивилизованного государства^[118]. Полный цикл эллинистического образования продолжался от семи до девятнадцати-двадцати лет. Аристотель использовал для развития человеческой личности классификацию, напоминающую Гиппократову. До семи лет ребёнок воспитывался в семье, на женской половине дома. От семи лет до «возмужания» длился этап начального образования; следующий за ним этап завершался эфебией — периода обязательной военной службы, которая оформляла гражданскую и воинскую зрелость человека. В птолемеевском Египте начало эфебии было точно приурочено к 14-летию, в Афинах она обычно охватывала двухлетний период от 18 до 20-летнего возраста. Годы между наступлением половой зрелости и вступлением в эфебию, Исократом и Аристотелем были включены в цикл среднего образования, который должен был привить молодому человеку общую культуру, и закладывал фундамент высшего образования. Последнее предполагало определённую специализацию, а именно: в области риторики, философии или медицины. Кроме того, в Александрии, Пергаме и (в римскую эпоху) в Афинах существовали научно-образовательные учреждения — Мусейоны, — в которых наиболее квалифицированные учёные на государственной службе вели исследования и собирали вокруг себя учеников^[119]^[120]. Именно в Египте система образования находилась под максимальным контролем царской власти, поскольку за исключением Александрии, в государстве Лагидов статус полиса имели Навкратис, Птолемаида и Паретоний (предположительно). Школы и гимнасии в этих городах находились под царским покровительством, и содержались за счёт общественных средств и пожертвований бывших выпускников. Эфебия наилучшим образом изучена лишь в Афинах; предположительно, эта модель считалась образцовой^[121].

Время возникновения афинской эфебии неизвестно, в V—IV веках до н. э. этот термин имел иное значение: мобилизационные мероприятия для молодёжи. После битвы при Херонее эфебия была реформирована в институт, одобренный афинскими властями между 337—335 годами до н. э. В следующее десятилетие институт регулярно функционировал и был описан Аристотелем в «Политике». Каждый год в демах составлялись списки юношей, вошедших в возраст гражданской зрелости, которые сверялись в Буле. Далее мобилизованных юношей на год помещали в пирейские казармы, где они проходили воинскую выучку; на второй год они участвовали в полевых сборах, несли караульную службу или вспомогательные функции в боевых действиях. Эфебы содержались за счёт государства и имели единую форму^[122]. Однако после начала македонской гегемонии, военные функции эфебии быстро утратили значение и она превратилась в учреждение социализации аристократической молодёжи. Судя по надписям 269—268 года до н. э., пребывание в эфебии было сокращено до года и она перестала быть обязательной. Эпиграфические источники показывают колебания численности эфебов: в 269 году — 33, в 249—248 году — 29, и 23 — к 244—243 годам до н. э. Тем не менее надписи 128—127 года показывают 107 эфебов, и к 110-м годам численность стабилизировалась примерно на уровне 120—140 человек. Со 119—118 года до н. э. в число эфебов стали допускаться иностранцы, это были сыновья сирийских и италийских купцов, но они вносились в отдельные списки и не допускались на спортивные состязания. По словам А. Марру, эфебия в II—I веках до н. э. окончательно превращается в учреждение для знатных и богатых граждан и неграждан, в связи с чем её корректно сравнивать с британскими пансионами XIX века. После превращения эфебии в высшую школу, спортивные дисциплины, как минимум со II века до н. э., стали дополняться риторикой и философией. Уровень интеллектуальной подготовки был сравнительно неглубоким, поскольку членами эфебии были сыновья элиты, которые не заботились о профессиональном применении своих познаний^[123].

Вне Афин по эпиграфическим данным эфебия существовала более чем в 100 полисах, от Массилии до Понта, причём различия были относительно невелики. В Спарте, Кирене и на Крите эфебы носили другие названия, иногда отличался срок пребывания (в Кизике два года, а в Аполлониде и на Хиосе, предположительно, три). Эфебы принимали активное участие в религиозной жизни, участвуя в процессиях и исполняя хором гимны. В азиатских царствах эфебия превратилась в институт поддержания и воспитания греческой идентичности в окружении «варваров»; поэтому в Римском Египте институт сохранился и стал официальным учреждением в муниципиях — потомках греческой полисной организации. Когда первосвященник Ясон в 174 году до н. э. попытался эллинизировать Иерусалим, он начал с создания корпуса эфебов из местной знати, и приобщения их к спортивному соперничеству. Реликтовые следы эфебии фиксировались ещё в IV веке н. э. в Пафлагонии и Оксиринхе, — примерно через полвека после её исчезновения в Афинах. По указанным причинам эфебия была интегрирована с полисной политической организацией, и глава эфебии — гимнасиарх — всегда представлял наиболее влиятельных и богатых граждан. В Римском Египте гимнасиархия возглавляла иерархию муниципальных должностей; она зафиксирована по документальным свидетельствам более чем в 200 поселениях, включая египетскую «хору», лишённую самоуправления^[124].

Финансирование эллинистического образования

Государственный контроль над системой образования в эпоху эллинизма противоречил существовавшей архаической экономической системе. Иными словами, рабовладельческая экономика не располагала ресурсами, в том числе административными, чтобы поддерживать общественное образование. Только эфебия, базировавшаяся на гимнасиях (в Афинах их было три) создавалась и поддерживалась за государственный счёт. Таким образом, среднее и элементарное образование, как и в классическую эпоху, оставалось частным. В результате полисным властям приходилось использовать механизм меценатства (эвгемеризма). В античных городах существовали фонды, пополняемые частными лицами, которые покрывали расходы на религиозные церемонии, содержание общественных построек; из источников известны по крайней мере четыре случая создания фондов на школьные нужды. В конце III века некто Политр подарил городу Теосу 34 000 драхм, которые, будучи размещены под 11,5 %, должны были давать доход около 3 900 драхм, предназначенный для оплаты преподавателей, причём условия содержания каждого из них оговаривались в уставе фонда отдельно. Тогда же некто Эвдем из Милета пожертвовал родному городу 60 000 драхм под 10 % в государственном казначействе. Из 6000 драхм дохода от процента 3 360 должны были ассигноваться на оплату преподавателей (по четыре преподавателя гимнастики и литературы), а прочее должно было пойти на религиозные церемонии, связанные с жертвоприношениями. В двух прочих случаях II века до н. э. дарения осуществляли цари в качестве частных лиц. Царь Пергама Аттал II, ещё будучи соправителем Эвмена II, пожертвовал в Дельфы 18 000 драхм под 7 %, которые должны были пойти на оплату учителей начального цикла. Тот же Эвмен II подарил родосцам 28 000 медимнов зерна; выручка от его продажи должна была пойти на оплату труда городских учителей. Полибий упрекал жителей Родоса за то, что они приняли этот дар^[125].

Надписи из Теоса и Милета позволяют судить также о численности учителей, сумме их вознаграждения и способах зачисления на должность. В Милете III века до н. э. желающие получать жалованье от города обращались к педоному, и далее кандидаты избирались всеобщим голосованием граждан. На Теосе механизм был аналогичным, однако наставников военного дела назначали совместно педоном и гимнасиарх с согласия народного собрания. В Милете основатель фонда установил также торжественную церемонию в его честь, которая проводилась раз в пять лет, причём после его смерти распоряжаться там должен был старший из его потомков. Однако, в отличие от англосаксонских попечителей, античные жертвователи, даже царского статуса, не вмешивались в вопросы школьной организации и управления. Из этого А. Марру делал вывод, что описанные четыре случая не были типичны для эллинистической эпохи, поскольку относились к конкретному периоду 200—160 годов до н. э. Мусические школы и палестры в подавляющем большинстве возглавлялись частными лицами, и назывались по имени владельца. Чуть ли не единственным исключением была «школа Диогена» в римских Афинах — публичная средняя школа, в которой молодые люди готовились к эфебии; уровень подготовки учеников здесь оценивался публичными испытаниями (в том числе интеллектуальными), проходившими под руководством стратега^[126].

В результате, даже для функционирования эфебии в нормальном режиме, эллинистические, а затем и римские власти были вынуждены прибегать к литургиям. Гимнасиарх в Афинах зачастую являлся богатым гражданином, в том числе эфебом, на которого общество возложило обязанность за собственный счёт содержать заведение. Даже если гимнасиарх был чиновником, распоряжавшимся определённой суммой из городского бюджета, скорее всего, непредвиденные издержки ему приходилось покрывать за свой счёт. Зачастую такие должности становились наследственными, причём личная компетентность не имела значения. Иногда по наследству должность могла достаться и женщине, и даже маленькому ребёнку — наследнику большого состояния. В муниципиях Римской империи имущая элита вынуждена была оплачивать общественные нужды принудительно и государство законодательно вводило карательные меры за уклонение от муниципальных расходов^[127].

Методы и содержание эллинистического образования

Начальное обучение

Методы элементарного обучения в Греции претерпели мало изменений с архаической эпохи. Начальное обучение грамоте осуществлялось при помощи восковых табличек, на которых писали стилосами (костяные и металлические стилосы находят по всей греческой ойкумене); папирус, производимый в Египте, был дорог, и недоступен большинству населения. И на табличках, и на папирусных листах и свитках писали, положив их на колено, что неоднократно зафиксировано в произведениях античного искусства. Книгами пользовался только учитель, который давал списывать или диктовал необходимые отрывки из разных сочинений. Овладение грамотой было сложным и трудоёмким процессом, который занимал 4—5 лет^[129]. Сначала ученик заучивал в алфавитном и обратном порядке названия букв, что совпадало с обучением счёту, ибо цифры и числа записывались буквами. Чтобы научиться ровно писать, ученики следовали по линейкам, сделанным учителем на восковой табличке (упоминал об этом и Платон в «Протагоре», 326). Граффити, остраконы и иные следы алфавитных упражнений в изобилии обнаруживаются при раскопках^[130]. Именно в эпоху эллинизма складывается общегреческий койне и единый алфавит и орфографическая норма на основе милетской. Судя по раскопкам в Херсонесе, в первой половине V века до н. э. в городе ещё не было мусической школы, а частные учителя пользовались алфавитами^[англ.], которые изучали в полисах, откуда были родом, — мегарским и ионийским^[131]. В сочинении «О Демосфене» (гл. 52) Дионисий Галикарнасский описал алгоритм научения грамоте, который был единым во всём греческом мире и подтверждается археологическими находками в Причерноморье. На горле амфоры III века до н. э. с острова Березань сохранились следы целого урока (обломки амфоры использовались для письма). Сначала школьник вырезал своё имя — Фок — и повторил первую букву имени. Потом сделал упражнение на слог «κακ», написав его несколько раз и отделяя один слог от другого точками. Это подтверждает описанный у древних авторов метод заучивания по слогам. Затем школьник вырезал слово τύποι (письмена), а ниже выполнил упражнения, в которые входили слова из двух или трёх букв: ὗς (кабан), ὡς (как), μύς (мышь). Он писал некоторые слова в именительном и в родительном падежах, сделав две ошибки, и закончил упражнение более длинным словом ἐπικουρίη (помощь). Аналогичные граффити обнаруживаются по всему греческому миру^[132]. Далее приступали к заучиванию эпических текстов, чаще всего гомеровских^[133]. Чтение сколько-нибудь объёмных текстов затруднялось тем, что слова не отделялись одно от другого, знаки препинания использовались редко, иногда было непонятно, где оканчивались предложения и где начинался и кончался какой-либо грамматический оборот. В драматургических произведениях требовалось также разделять реплики разных персонажей и определять поэтические размеры, которые могли варьироваться. Такие навыки приобретались уже на средней или высшей стадии образования, а получивший элементарное образование гражданин мог разобрать и составить небольшой текст, который создавался по определённым правилам, например, деловые заметки, простой договор купли-продажи или письмо на бытовые темы^[129].

Подобно взрослым мужчинам, мальчики, получавшие образование, начинали день с рассвета, и проводили большую часть светлого времени суток в школе и палестре. В семьях среднего достатка и выше, к мальчикам приставляли раба-педагога, который провожал своего подопечного, нёс его вещи, следил за внешним видом и поведением. Например, согласно Плутарху («Демосфен», 5) подростком Демосфен ходил на судебный процесс, где выступал знаменитый оратор Каллистрат, с согласия педагога. Последний имел право также наказывать своего подопечного, поэтому на аттических вазах педагог нередко изображался с палкой. Телесные наказания широко применялись в учебном процессе, вероятно, учитель мог наказывать учеников и по просьбе родителей. В вазописи представлены изображения детей и подростков, которых бьют палкой или сандалией^[134].

Среднее образование

На этапе среднего образования ученик посещал грамматическую школу, учителя музыки и педотриба, то есть тренера по атлетике. В круг среднего образования входили также геометрия и астрономия, которые имели практическую направленность: первая требовалась гражданину при купле, продаже и закладе земельных участков и при споре о границах землевладений, а практическая астрономия использовалась для измерения времени (например, при смене караула), установления сроков аграрных работ, ориентировании в море, и т. д. В средней школе греческие граждане знакомились со школярским литературным каноном, в которой входили эпосы Гомера и Гесиода, и классическая поэзия Алкея, Сафо, Архилоха, Пиндара, и трагедии Эсхила, Софокла и Еврипида. Их тексты были написаны высоким слогом, встречались слова и обороты, не употребляемые в повседневной речи, поэтому в программу входили упражнения по написанию редких слов; использовались и списки устаревших слов и выражений, имён божеств, героев и географической терминологии^[135]. Благодаря школьной выучке, даже в римскую эпоху гражданам среднего достатка была доступна классическая культура, что подпитывало мусические состязания, проводимые, обыкновенно, в театрах или храмах. Особое место в образовании по-прежнему занимали поэмы Гомера, количество папирусов с которыми сильно превышает в числе тексты остальных авторов^[136]. В «Пире» Ксенофонта (I, 3) Никерат сообщает, как его отец, заботясь о том, чтобы из сына вышел хороший человек, заставил его выучить всего Гомера, и в зрелые годы он помнил «Илиаду» и «Одиссею» наизусть. Дион Хрисостом в одной из речей говорил (XVIII, 6), что Гомер «является началом, серединой и завершением всего; и мальчику, и мужу, и старцу он даёт то, что каждый в силах взять у него». Эпос воспринимался как учебник, который требовал подражания идеальным героям, воспитывал гражданина, снискавшего славу при жизни и заслужившего благодарность сограждан^[137]. В эпоху эллинизма к школьному канону добавились прозаические сочинения историков и ораторов, приучавших к убедительной и красивой публичной речи. Экзамены в школах отсутствовали, однако учеников приучали к агональной конкуренции, время от времени устраивались поэтические и музыкальные состязания, а в палестрах — спортивные. Агоны приурочивались к религиозным празднествам, например, Апатурий, распространённых в Ионии и ионийских колониях на Понте^[138].

Высшее образование

Изучение высшего образования в античности крайне затруднительно по ряду обстоятельств. Аналогом современного высшего учебного заведения был Александрийский Мусейон, раскопки которого велись с 1980-х годов. Находки 2006 года относились к позднеримской и византийской эпохам IV—VII веков, поэтому судить о высшем александрийском образовании предыдущего периода приходится лишь по аналогии и на основании крайне скудных материальных данных. На раскопках были обнаружены 20 аудиторий, имеющих как прямоугольную, так и полукруглую форму; вдоль стен располагались общие скамьи для учащихся, обычно в два-три ряда. В центре располагалось возвышение для преподавателя, причём в одной из аудиторий к нему вело шесть ступеней. Также рядом находился каменный блок, назначение которого неясно, ибо он слишком мал для того, чтобы на него мог встать человек. Возможно, это было основание для пюпитра. Судя по «Жизни Плотина» Порфирия, учитель, как и в позднейших средневековых университетах, читал по книге вслух. Христианский ритор VI века Захария Схоластик приводил некоторые подробности: обычно александрийские риторы читали лекции первые четыре дня в неделю, а философы — по пятницам, софисты же работали на дому^[139]. Мусейоны других городов были более специализированными: в Эфесе II века славилась медицинская школа, представители которой именовались «медиками Мусея» (οἳ ἀπό τοῦ Μουσείου ἰατροί). К IV веку в сочинениях Либания и Фемистия термин «мусейон» становится родовым обозначением школы вообще^[140].

Археологически появление новых форм образования фиксируется в Афинах II—I веков до н. э. В эфебии в тот период начинаются «уроки» (σχολαί), лекции (ἐπιδείξεις) и «слушания» (ἀκροάσεις), которые проводились в помещении гимнасия с зале с экседрой, который именовался др.-греч. ἀκροατήριον (лат. auditorium). Афинские надписи периода 122—38 годов до н. э. содержат поздравления народного собрания в честь эфебов, которые были усердны «на уроках грамматиков, философов и риторов, как и на других лекциях»^[141]. Для античного высшего образования господствующими были две дисциплины — риторика и философия, которые преподавались в Афинах совместно. При этом постепенно стиралась грань между наставлением юношам и публичными чтениями для образованной публики; тем не менее в надписях имеются сведения о нанятых специалистах, которые последовательно читали курсы эфебам в течение года. Постепенно появились учебные библиотеки, причём в афинском Птолемайоне каждый выпуск был обязан поставить для неё сто книг. В списках и каталогах, частично сохранившихся, упоминаются тексты Гомера и Еврипида, другие классические драматурги, комедии Менандра, и труды ораторов, философов и историков. Учебные библиотеки имелись также на Теосе и Косе^[142].

Содержание высшего риторического образования было отрефлексировано и стандартизировано Исократом и Аристотелем, и не претерпевало в последующие века глубоких изменений^[143]. Теоретическое введение было дробным, включая усвоение обширного теоретического лексикона: «нахождения, расположения, высказывания, запоминания и действие», причём в «нахождение» входила теория общих мест^[144]. Риторика имела собственный канон Десяти аттических ораторов, имевший большое воздействие на рукописную традицию; ораторы и историки считались важнейшими образцами для подражания в риторической школе. Со временем это привело к возникновению так называемой второй софистики и аттицизма. Также в римскую эпоху риторическое образование всё более отрывалось от реальной политической или судебной практики, сводясь к декламации (так на латинский язык переводилось греческое слово μελέται — «упражнения»). Эллинистические риторы предлагали весьма причудливые темы для рассуждения, например: «философу удалось убедить тирана покончить с собой; он требует вознаграждения, обещанного законом для тираноубийцы, — имеет ли он на это право?»^[145].

Существовало и структурно организованное философское образование, формализованное по трём основным направлениям. Во-первых, это собственно философские школы — религиозные секты, составляющие некое подобие ордена вокруг культа основателя. Преемственность четырёх основных античных школ философии — платонической, перипатетической, эпикурианской и стоической — может быть прослежена непрерывно вплоть до конца Античности. Все четыре базировались в Афинах, но имели филиалы во многих городах. Во-вторых, философии обучали индивидуальные наставники, которые вели свою деятельность в месте своего пребывания. Так, Эпиктет, изгнанный из Рима при Домициане, обосновался в Никополе и открыл там школу; во времена Поздней Античности и городские власти стремились удержать у себя популярных философов и поддерживали их школы. Наконец, имелись и странствующие философы, проповедовавшие перед народом, но они не могут быть отнесены к представителям высшего философского образования, хотя и могли способствовать интересу к нему^[146]. Обучение в любой философской школе включало общее введение, которое зачастую носило эклектический характер, а далее начиналась индоктринация, которая включала экзо- и эзотерическую сторону. На первом этапе ученик изучал и комментировал классиков секты, чаще всего, основателей, — Платона, Аристотеля, Эпикура, Зенона или Хрисиппа (у стоиков). Полный курс включал логику, физику и этику, — триединую теорию познания, учение о космосе, мораль. Эта схема впервые была введена у платоников Ксенократом, а затем была принята всеми школами. В отличие от риторического образования, философия не переходила в филологию, поскольку наставник говорил от собственного имени, и передавал ученикам своё личное понимание мудрости предшественников и размышлений над ними. На завершающей ступени обучение было строго индивидуальным, когда учитель превращался в наставника и духовного руководителя. Именно в кругу философов более всего сохранилась древняя традиция воспитательного Эроса^[147].

Римское образование

Предыстория

Предположительно, письменность появилась в Италии благодаря греческим поселенцам и купцам в VIII веке до н. э. Древнейшим свидетельством является граффито из Габия (Лаций), которое длительное время интерпретировалось как греческое (эпитет εὔλιν(ος)) или дионисийское приветствие (εὐοῖν). Однако в 2004 году Джованни Колонна предположил, что надпись латинская (ni lue, «не развязывай меня»), что подтверждает сведения Плутарха («Ромул», 6:2), что Ромул и Рем изучали grammata (греческие буквы) именно в Габиях. Также примерно с VIII века до н. э. существовала этрусская письменность, основанная на одной из греческих традиций, а именно эвбейской^[148]. Значительное число этрусских надписей сохранилось в крупных храмах, однако нет оснований связывать гипотетически существовавшие школы со святилищами. В храме Юноны Соспиты в Ланувии был обнаружен самый ранний латинский абецедарий, датируемый концом VI века до н. э.^[149] Становление собственно римской системы обучения грамоте относилось, вероятно, ко времени составления Законов XII таблиц, которые были выставлены на Форуме, чтобы с их текстом мог ознакомиться любой желающий. В истории Виргинии Тит Ливий (III, 44—58) упоминал, что она посещала грамматическую школу (litterarum ludi) на форуме, когда на неё посягнул Аппий Клавдий. Законы использовались как тексты для первоначального обучения грамотности ещё во времена Цицерона (О законах, II, 59). Тит Ливий и Плутарх упоминали о школах IV века до н. э., описывая войны Фурия Камилла против Тускула и вольсков («История Рима» V, 27 и VI, 25:2; Плутарх, «Камилл», 10:3-5). К этому же периоду относится окончательная стабилизация латинского языка и письменности, о чём свидетельствует абецедарий из Альзиума^[англ.]^[150].

Эпоха Республики. Катон Старший

Весьма дискутируемым в антиковедении вопросом является степень разрыва традиции при соприкосновении латинян с греческой культурой. Так, Луций Анней Флор утверждал, что поворотным моментом здесь явился триумф Мания Курия Дентата 278 года до н. э., посвящённый победе над Пирром. В этом триумфе впервые были представлены римлянам статуи и сокровища из Тарента. Таким образом, традиционно высокий статус греческой культуры впервые сопровождался доступностью греческих изделий и рабов после грабежа всё большего числа полисов в Италии и на Балканах. Светоний в сочинении «О грамматиках и риторах» (1: 1-2) утверждал, что первыми профессиональными преподавателями в Риме были Ливий Андроник и Квинт Энний, которые сами были греками по происхождению, и впервые стали обучать как на дому, так и в общественных местах на двух языках; они же явились первыми римскими литераторами. Посол Пергама Кратет Малльский положил начало латинским грамматическим исследованиям по греческому образцу. Светоний прямо заявил, что поэзия и грамматика были тесно взаимосвязаны: они предназначались для развития речи учащегося через чтение (praelegere, legere), комментирование (commentari), и анализ и перевод (interpretari) текстов. Цицерон также упоминал в «Тускуланских беседах» (1:3), что высокая культура была воспринята римлянами поздно; в классическую форму это было претворено в послании Горация^{[Прим. 9]} (Epist. II 1, 156—157)^[151]. Он же утверждал, что когда афиняне отправили в 155 году до н. э. в Рим трёх выдающихся риторов (Карнеада, Диогена Вавилонского и Критолая), римляне были крайне заинтересованы в них, а лекции посещал даже Марк Порций Катон Старший, который сурово осудил переводчика — сенатора Мания Ацилия. Переводя наставления греческого посла на латинский язык, Маний тем самым уподобил себя рабу или наёмному техническому специалисту. У самого Катона был раб-грек Хилон, руководивший собственной школой (Плутарх, Катон Старший, 20:1)^[152].

Энрика Скьяррино противопоставляла опыт Луция Эмилия Павла, который решительно воспитывал своих сыновей в греческом духе, оставив им обширную трофейную библиотеку, и Катона Старшего. Э. Скьяррино отмечает, что на похоронах Луция Эмилия была поставлена пьеса «Братья» Публия Теренция Афра, представлявшая собой обработку греческого оригинала Менандра, что может быть истолковано как поворотный момент в интеграции римской аристократии в общегреческую культуру. Катон весьма избирательно относился к этой последней, хотя его речи и многие сочинения (особенно «Начала») были составлены по эллинским образцам. При этом он рассматривал Афины как периферийный по отношению к Риму город, чьё население чуждо и враждебно. Особенное отвращение цензора Катона вызывала греческая медицина, а медиков он именовал заговорщиками и отравителями. Поэтому он отстаивал традиционалистскую модель семейного образования и воспитания: особенно Катон беспокоился, чтобы его сын не попал в руки рабов и не подвергался от них физическому или словесному воздействию. Катон гордился тем, что сам получил семейное образование и отточил красноречие, посещая судебные заседания. Сына он развивал физически, упражняя его в метании копья, борьбе и плавании; вероятно, часть его личного опыта (включая рекомендации по диете, медицине и шаблоны юридических контрактов) вошла в трактат «De Agri Cultura»^[153]^[154].

Марк Туллий Цицерон и римское образование

По единодушному мнению антиковедов (включая Моммзена и Друмана), Цицерон занимал важнейшее место в самоосмыслении римской культуры и возвышении её в государстве, завоевавшем большую часть бассейна Средиземного моря^[155]. Цицерон на практике реализовал развитие триединой античной личности (писатель-философ, ритор и политический деятель, и физически развитый человек), и работал на двух языках — латинском и греческом. Начав образование в родном доме, он продолжил его в Риме в 14-летнем возрасте, куда был отправлен отцом, и завершил на греческом Востоке^[англ.], достигнув 29 лет. Своё латинское образование он начал с заучивания наизусть Законов XII таблиц, и посещая театральные представления и храмовые праздники. Светоний утверждал, что Цицерон желал учиться в латинской риторической школе Луция Плотия Галла, но друзья уговорили его получить греческое образование; имена его наставников неизвестны. Ораторское искусство и юриспруденцию Цицерон постигал в доме Луция Лициния Красса, который был образован по-гречески и даже в быту предпочитал греческий язык. Цицерон редко упоминал о своих физических занятиях, но известно, что он упражнялся в игре с мячом, беге, плавании и метании копья; воинская служба его была короткой. Музыке, диалектике и математике его обучал стоик Диодот, который жил в доме Цицерона до смерти. Между 79—77 годами до н. э. Цицерон совершил путешествие в Грецию (вместе с братом Квинтом и Титом Помпонием Аттиком), где в течение шести месяцев посещал Антиоха Аскалонского в афинской Платоновской академии, далее учился в Смирне и на Родосе. Этот опыт он считал жизненно важным для человека, желавшим посвятить себя ораторскому искусству^[156].

Цицерон разработал относительно последовательную теоретическую систему, описывающую воспитание и обучение общественного деятеля, которая, однако, так и не была оформлена в едином тексте. В трактате «Об ораторе» он сетовал, что судьба не позволила ему всецело отдаться главному призванию — теоретическим научным занятиям^[157]. По своим культурным предпочтениям Цицерон был грекофилом, согласно его «Государству» (III, 3, 5), «высшего совершенства» достигает тот, кто стремится слить в один поток «национальное благонравие и высшую греческую культуру»^[158]. Это выражалось, в частности, в демонстрации превосходства римских семейных ценностей и воспитания: семья — есть ячейка государства, существующая для государства и с ним неразрывно связанная. Тем самым огромные права pater familias государством санкционированы; отсюда же следует безусловное превосходство домашнего образования над государственным. При этом Цицерон безусловно осуждал Римское государство за безразличие к вопросам просвещения граждан. Он всецело разделял с греческими теоретиками финальную цель образования — подготовку общественных деятелей, вождей Республики и ораторов. В его трудах заметно сращивание эллинистической философии и риторики, когда в трактате «Об ораторе» (I, XI) Цицерон сближает понятия оратора и философа, и доказывает, что Платон являлся и величайшим оратором. При этом он осознавал, что римский оратор-юрист не в состоянии будет охватить всю философию, поэтому предлагал ряд практических советов (XV, 68): из трёх частей философии — физики, логики и риторики — избирать последнюю, ибо «отдел о жизни и характерах оратор должен изучать весь с одинаковым тщанием». Иными словами, государственный деятель должен иметь общегуманитарное и у́же — юридическое образование; особо же следует изучать Аристотеля и его этику, устанавливая её глубокую связь с риторикой. Дисциплины, выходящие за пределы гуманитарного цикла, Цицерон относил к областям специального знания, и в «Тускуланских беседах» решительно противопоставлял римлян грекам за то, что они руководствуются критериями практической пользы, а не умозрениями^[159].

Система начального и среднего образования периода Империи

Римская литература I—II века позволяет реконструировать характерные черты латинского образования этого периода. В конце периода Республики под прямым влиянием эллинистической системы сложилась система грамматического и риторического обучения, обобщённо именуемого ludi. Начальные школы были доступны детям римских граждан среднего достатка, причём обоих полов; обучение проводилось совместно. Тем не менее в течение длительного времени государство оставляло образование на откуп частных лиц, всемерно поощряя домашнее обучение. В этом плане начальные школы по своему статусу не отличались от ремесленных мастерских, соответствующим было и отношению к учителю (обычно он именовался primus magister, ludi magister, или litterator); внешне это выражалось в крайне скромной оплате учительского труда. Важные сведения здесь сообщал Ювенал: начальный взнос учителю элементарного цикла равнялся одному ассу. Никакой государственной регламентации оплата также не подвергалась. Лишь в правление Антонина Пия были предприняты усилия к улучшению положения учителей в грамматических и риторических школах, но и в его указах особо оговаривалось, что даруемые льготы и привилегии на элементарный цикл не распространяются. Тем не менее реальная оплата зависела от степени конкуренции, социального положения учителя (раба, вольноотпущенника или гражданина) или его репутации. Чаще всего плата начислялась помесячно по числу фактически проведённых занятий, а, кроме того, учителю было принято подносить подарки в день квинкватрий (с него начинался учебный год), на Новый год, и так далее^[160]. Как и в Греции, в римских городах школы не имели отдельных помещений, располагаясь на террасах, портиках, и подобных местах. Учебный день отличался длительностью, начинаясь с рассвета, но источники очень противоречивы в деталях, что, вероятно, указывает на полное отсутствие единообразия; все источники сходятся лишь в том, что широко применялись телесные наказания. Гораций в «Сатирах» (I, 6, 72) упоминает, что учебный год продолжался 8 месяцев, а у Марциала этому имеется подтверждение, и показано, что каникулы длились всё лето и продолжались до 15 октября^[161]

Грамматические и риторические школы повышали свой статус, не образуя, по-видимому, стройной системы. Среднее образование начиналось приблизительно в 12-летнем возрасте, о чём свидетельствует Марциал, которого обучили грамоте родители, а затем отдали в грамматическую школу в Тарраконе. Судя по эдиктам Антонина Пия, средние школы могли быть двуязычными (латино-греческими) или с преподаванием только на греческом языке; появлялись и школы только латинского языка. Цикл среднего образования длился около четырёх лет, после чего оно могло прерваться или продолжаться на высшей ступени. Цикл среднего образования прерывался примерно на середине воинской повинностью, которая для представителей сословия патрициев и всадников была обязательной, если только молодой человек желал сохранить права и преимущества. Несмотря на некоторые суждения Сенеки, в точности реконструировать программу римских грамматических школ не представляется возможным^[162]. Некоторое представление о круге чтения образованных людей можно получить из писем Плиния Младшего. Из этого источника следует, что греческие авторы исчерпывались школярским каноном, включая Гомера, Еврипида, Менандра и поэтов-александрийцев, из прозаиков — Ксенофонта, Платона, Геродота, Фукидида, Исократа и Демосфена. В эпоху Августа складывается аналогичный латинский канон, в котором роль национального эпоса заняли «Энеида» и «Георгики» Вергилия; рядом с ним был помещён Гораций, по Ювеналу скульптурные бюсты этих двоих были непременной принадлежностью латинских школ (бюст Гомера обозначал греческую грамматическую школу). В число образцовых поэтов были включены Лукан и Стаций^[163]. Ювенал утверждал, что учителям-грамматикам вознаграждение выплачивалось один раз в год, и иронически сравнивал его сумму с той, что получал за один день «победитель из цирка», да ещё и в условиях, когда родители стремились контролировать деятельность преподавателя^[164].

Квинтилиан

Квинтилиан — автор «Наставлений оратору» (Institutio oratoria) — сохранял репутацию величайшего латинского ритора от I века н. э. до эпохи Ренессанса. Об успешности деятельности Квинтилиана свидетельствуют его ученики — Плиний Младший и Ювенал, а также степень влияния на Иеронима Стридонского. Квинтилиану было поручено и воспитание наследников императора Веспасиана, а при Домициане он некоторое время был в фаворе. Заново он был открыт гуманистами Ренессанса (Петрарка к 1350 году располагал рукописью «Наставлений», а самую полную версию обнаружил в 1416 году в Санкт-Галлене Поджо Браччолини)^[165].

Его трактат был посвящён подробнейшему описанию воспитания мальчика от первых школьных дней до формирования ритора, обладающего свойствами зрелой личности и профессионально владеющего пером и словом. По мнению У. Блумера, «Наставления» Квинтилиана следует понимать и как квинтэссенцию римского культурного идеала и идеальный план его достижения. Как в греческой античности, речь шла о формировании узкого круга политической элиты, в совершенстве владеющей всеми доступными тогда видами коммуникации, что позволит им управлять империей. Риторика представлялась читателям Квинтилиана наукой о формировании мышления и умении реализовать его на практике^[166]. Квинтилиан позиционировал себя как строгого моралиста катоновской школы, и даже определение ритора представил (XII, 1), восходящее к катоновскому: «Муж честный, опытный в красноречии» (Vir bonus, dicendi peritus). Собственно, идея трактата восходила к цицероновскому пути воспитания совершенного оратора, гармонично воплощающего все лучшие черты человеческой природы. Квинтилиан творил в эпоху «Серебряного века» римской литературы, для которой было свойственно создание энциклопедических сводов, таких как «Естественная история» Плиния Старшего, «Disciplinae» Варрона, «Artes» Цельса, исторических компендиумов Веллея Патеркула и Валерия Максима. Квинтилиан в этом ряду свёл воедино все отрасли риторики, которые сознательно отвергал Цицерон и представил материал в обобщении, причём доступный для немедленного использования читателями; неизвестно, когда в его текст были добавлены рубрики, но это произошло ещё в античности^[167].

Инновацией Квинтилиана стала концепция раннего образования и необходимость для всех детей посещать школу, и не подвергаться домашнему обучению. Первые две книги из 12 «Наставлений» посвящены элементарному обучению чтению и письму, а в третьей сразу начинается теоретическое описание искусства риторики^[168]. В воспитании идеального оратора главную роль играет этика: ритор должен быть мудрецом, совершенным в нравах, искусстве речи, знаниях. Для достижения этой цели необходимо обладать подходящей природой (дарованиями), прибавляя к этому опыт наставника, настойчивое учение и непрерывную практику. Эти положения выражаются формулой disciplina — studium — exercitatio («наука — знание — упражнение»); иными словами, надо знать, чему подражать, как подражать и как соизмерять силы в подражательном творчестве. Нужно читать классических поэтов: их цитирование — прекрасный способ эмоционально эстетического воздействия. При изучении риторики Квинтилиан предлагает ориентироваться исключительно на Цицерона, так как он подошёл к совершенному оратору ближе других. У. Блумер обозначил это как «стремление реализовать классический идеал в неклассическую эпоху»^[169]^[170].

Американский антиковед П. Браун отмечал, что формальные требования Квинтилиана к физическим параметрам оратора, включая звучность и силу голоса, служили и для воспитания глубочайшего личностного самоконтроля. Для примера он приводил казус с процессом Герода Аттика, описанный Филостратом Старшим («Жизнеописание софистов» II, 1): резкость и неразборчивость в выражениях перед лицом Марка Аврелия можно было считать завуалированной попыткой самоубийства^[171]. В условиях, когда образованный и высокопоставленный человек постоянно сталкивался с произволом власти (при отсутствии законодательного механизма его ограничения), античная этика постоянно поднимала вопросы умения контролировать и обуздывать свои страсти и эмоции. Гален, описывая душевные болезни, на первое место выносил слепую ярость рабовладельца. Однако на месте раба мог оказаться и сенатор, и куриал, и случаи пыток или телесных наказаний фиксировались в исторических трудах и речах ораторов. «Потеря лица» автоматически означала утрату уважения со стороны подчинённых; таким образом, утрата самоконтроля, особенно перед вышестоящими персонами, могла иметь крайне печальные последствия^[172].

Женское образование в Древнем Риме

По прибытии в город Помпей женился на Корнелии, дочери Метелла Сципиона и вдове погибшего в войне с парфянами Публия, сына Красса, на которой тот женился, когда она была ещё девушкой. У этой молодой женщины, кроме юности и красоты, было много и других достоинств. Действительно, она получила прекрасное образование, знала музыку и геометрию и привыкла с пользой для себя слушать рассуждения философов. Эти её качества соединялись с характером, лишенным несносного тщеславия — недостатка, который у молодых женщин вызывается занятием науками^[173].
— Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Помпей, 55

Римское общество, как и древнегреческое, являлось маскулинным, в среде элиты сыновей готовили к политической карьере, тогда как дочери традиционно считались предназначенными для брака и материнства. Из источников известно, что в некоторых семьях дочерей и сыновей обучали совместно (вероятно, и по одинаковой программе), ранний возраст вступления в брак препятствовал для девушки завершению комплексной образовательной программы. Указанная ситуация зависела от статуса и положения семьи, наличия досуга и частной библиотеки, а также желания главы семьи тратить средства на обучение женщин. Уильям Харрис в исследовании «Ancient Literacy» высказывал предположение, что в эпоху поздней Республики численность грамотных римских женщин была менее 10 % общего их количества, включая аристократок и некоторых женщин из средних городских слоёв^[174]. Из эпиграмм Марциала следовало, что в I—II веках существовали грамматические школы с совместным обучением^[175]. Это могло быть связано с профессиональной деятельностью: предположительно, женщины-медики и акушерки должны были обладать, по крайней мере, грамотностью. В Государственных художественных собраниях Дрездена имеется рельеф (ZV 44), обычно интерпретируемый как портрет мясника и его жены. Пока мясник режет и рубит мясо, матрона в богатом одеянии и со сложной причёской сидит в кресле и держит в руках таблички для письма. Вероятно, она вела отчётность и бухгалтерию в мясной лавке. В то же время таблички из Виндоланды свидетельствуют, что аристократка Клавдия Севера^[англ.] и жена офицера^[англ.], обменивавшиеся письмами в одном из гарнизонов Британии II века, диктовали послания писцам, но некие важные подробности приписывали в конце послания лично^[176].

В эпоху Империи встречаются упоминания высокообразованных женщин из числа провинциальных элит: таковы были святая Перпетуя и жена Апулея Эмилия Пудентилла, которая могла сочинять прозу на греческом языке. Однако такие авторы, как Гай Музоний Руф или Лукиан Самосатский, осуждали образованных женщин, ибо приобретение ими навыков в свободных искусствах разрушало традиционный идеал римской матроны — скромной, целомудренной и сосредоточенной на домохозяйстве. Женская образованность иногда ассоциировалась с профессией актрисы или куртизанки^[177]. В общем, устойчивая традиция образования женщин, — покровительниц искусства и культуры — прослеживается почти исключительно в императорском окружении: таковы Октавия, Помпея Плотина и Юлия Домна^[178].

Высшее образование в период Империи

Согласно Г. Жураковскому, канон риторического образования сложился уже в I веке и вся система распадалась на три отдельные области: изучение теории красноречия, классические штудии и практические упражнения. Программа греческих риторических школ не отличалась от общеэллинистической, тогда как в латинских почти безраздельно господствовало изучение Цицерона, как о том свидетельствовал Марциал. Кроме Цицерона, изучали Тита Ливия и Вергилия, причём в отношении последнего в учёной среде велись дискуссии, следовало ли его считать не только как эпического поэта, но и как оратора^[179]. Принципиально важным отличием римского высшего образования было его двуязычие. Плиний Младший в письме Клавдию Фуску (VII, 9: 1-4) представил целый алгоритм риторического образования:

Ты спрашиваешь меня, каким образом тебе, по моему мнению, следует заниматься в уединении, которым ты уже давно наслаждаешься. (2) Полезно, во-первых, — и это советуют многие, — переводить или с греческого на латинский или с латинского на греческий: благодаря упражнениям этого рода вырабатываются точность и блеск в словоупотреблении, обилие фигур, сила изложения, а кроме того, вследствие подражания лучшим образцам, и сходная изобретательность; вместе с тем то, что ускользнуло от читателя, не может укрыться от переводчика. От этого приобретается тонкость понимания и правильное суждение.
(3) Ничто не помешает тебе о том, что ты прочитал с целью только запомнить суть и содержание, написать самому, точно соперничая с автором; затем сравнить с прочитанным и старательно взвесить, что удачнее у тебя, что у другого. Очень приятно, если кое-что лучше у тебя, очень стыдно, если всё — у него. Позволительно иногда выбирать самые славные образцы и состязаться с избранными. (4) В этом соревновании есть дерзость, но нет наглости: о нём ведь никто не знает. Мы видим, впрочем, что многие вступали в такого рода состязание с большой славой для себя и, не отчаиваясь в успехе, превзошли тех, за которыми следовать считали для себя достаточным^[180].

После приобретения необходимых навыков устной и письменной речи, будущий оратор упражнялся в произнесении коротких публичных речей в лёгкой изящной форме на самую разнообразную тему. Далее следовала практика судебных выступлений, примеры которых брались из реальной жизни. На высшей ступени практиковались обширные торжественные речи перед большими аудиториями на отвлечённые темы, например: «Следовало ли Александру вступить в Вавилон, несмотря на предостережение прорицателя?» На каждой из ступеней обучения успешной считалась та речь, которая демонстрировала эрудицию произносившего её и при этом оказывала эмоциональное воздействие на аудиторию^[181].

Династия Флавиев стала предпринимать определённые усилия по государственному финансированию риторического образования в Риме и провинциях. При Веспасиане из казны было назначено жалованье греческим и латинским риторам в сумме 100 000 сестерциев в год, как о том свидетельствовал Светоний. Круг получателей императорских милостей расширился при Адриане, но лишь в указе Антонина Пия все города Империи были разделены на три категории, по которым в данных муниципиях освобождались от повинностей и наделялись жалованьем: в городах первой категории 10 врачей, 5 риторов и 5 грамматиков; в городах второй категории — 7 врачей, 4 риторов и 4 грамматиков; и в городах третьей категории — 5 врачей, 3 ритора и 3 грамматика. Про учителей философии говорилось, что число их незначительно и «нет оснований заботиться об улучшении материального положения тех, которые презрение к земным благам рассматривают, как один из устоев земного существования». Жалованье назначалось за счёт муниципиев, что иногда вызывало серьёзное недовольство. Известные школы существовали в Кремоне и Медиолане, а к риторам Массилии ездили учиться даже из Рима. Продолжали функционировать известные греческие школы в Афинах, Эфесе, Антиохии и Александрии. В Риме ещё при Клавдии было создано «учёное» ведомство для надзора за высшими школами, полномочия которого возросли при Адриане; в частности, оно осуществляло управление императорскими библиотеками. При этом при зачислении молодых людей на государственную службу стало требоваться представление от ритора, в школе которого они проходили курс обучения; на это явление обращал внимание ещё Квинтилиан^[182].

Императоры II века сделали попытку поставить культурно-образовательную автономию Афин под свой контроль. Адриан основал в городе новый гимнасий — пятый по счёту, названный в честь императора. Конкуренцию афинским заведениям должен был составить и римский Атенеум. Император Марк Аврелий во время визита в Афины в 176 году слил четыре философские школы в единое учреждение с четырьмя отделениями, назначив годовое жалованье в 10 000 драхм двум руководителям каждого из них, с добавочным жалованьем двум риторам. Тем самым уничтожалась выборность схоларха, на должность которого был поставлен Герод Аттик^[183].

Высшее профессиональное образование: медицина и юриспруденция

О высшем профессиональном образовании в Античности судить ещё сложнее, ввиду отрывочности данных^[184]. Сократ и Платон ещё в эпоху классики настаивали, чтобы идеальный полис обязательно содержал квалифицированных врачей и судей, которые получали бы образование с детства, успев познакомиться на практике с максимальным числом конкретных случаев и рецептов («Государство», III, 408d—e). Медицинские занятия часто были связаны со служением Асклепию, и передавались по наследству; потомственным медиком являлся Аристотель. Медицина относилась к ремёслам (τέχνη), которые не пользовались престижем в среде свободных граждан, и осуждались философами. Наследие эллинистической врачебной науки было сведено примерно во II веке до н. э. в Corpus Hippocraticum^[185]. В разных полисах существовали различные способы квалификации медиков: Платон в «Горгии» (514d—e) упоминал публичные состязания, обычные для греческого мира. Судя по эфесской эпиграфике II века н. э., в медицинской школе этого города проводились соревнования медиков — хирургов и терапевтов, а также мастеров по изготовлению специальных инструментов. Гален прилагал значительные усилия для того, чтобы врачебная профессия стала считаться философской, и в позднеримской Александрии медицинское образование стало сращиваться с философским^[186].

Судя по биографии Юлия Цезаря (42, 1), составленной Светонием, в Риме медики были, по преимуществу, иностранцами, которым диктатор даровал в 46 году до н. э. римское гражданство. Октавиан Август также заботился о врачах, освободив постоянно практиковавших медиков от налогов. Император Александр Север назначил жалованье медикам, которые обучали своему ремеслу и предоставил для этих нужд общественные здания и лекционные залы (Scriptores Historiae Augustae, Alexander 44: 4). Тем не менее Марциал в одной из эпиграмм высмеивал учеников врачей. Наивысшего развития в Римской империи II века достигла Пергамская медицинская школа, ярким представителем которой являлся Гален. В его трудах высказывалась мысль, что медицина, являясь философской дисциплиной, накладывает на своего носителя особые обязательства: долг медика — лечение больных, а не получение вознаграждения. Ученичество Гален считал таким же, как и в прочих высших дисциплинах, поэтому школяр должен быть осторожен при выборе учителя, поскольку он должен представлять правильную теорию — секту медицинской науки^[187]. Последним из сохранившихся римских законодательных актов, посвящённых медицине, был указ императора Валентиниана I от 386 года (Codex Theodosianus VI, 16:1), которым в Риме создавалось ведомство здравоохранения во главе с архиятросом (archiatroi), которое должно было обеспечивать медицинскую помощь всем слоям населения. Постепенное повышение статуса медицины было зафиксировано в «Этимологиях» Исидора Севильского, в которых врачебная наука входит в число свободных искусств^[188].

Юридическое образование в Риме занимало уникальное положение. С одной стороны, римское право не имело аналогов в античном мире по детальности и теоретической проработанности, и требовало специализированного обучения. С другой стороны, специализированные юридические школы появились только в эпоху Империи. Вероятно, законодательные функции изначально в Риме осуществляли жреческие коллегии, они же распространяли законы и осуществляли обучение. Однако ко времени кодификации римского права, оно уже имело сугубо светский характер и было встроено в патронажно-клиентельные отношения: патрон был обязан консультировать и защищать своих клиентов. Однако первые профессиональные юристы не имели официального статуса, и их известность базировалась на неформальных основаниях. Одним из первых профессиональных юристов в Риме был (по утверждению Помпония и Цицерона) Тиберий Корунканий. Опыт самого Цицерона демонстрирует, что в эпоху Республики юридическое образование можно было получить в семьях патронов, которые были заинтересованы в юридической практике и осуществляли её; таким был и Сервий Сульпиций Руф^[189]. Резко повысил статус юристов Октавиан Август, предоставив некоторым из них право давать публичные толкования, при этом подробности данного правоприменения неизвестны. Однако это означало официальное включение правовых знаний и обучения в цикл занятий свободного гражданина. Начиная с эпохи Веспасиана юристы постоянно состоят на государственной службе и при императоре, а некоторые из них удостаивались консульства. Именно в этот период возникла система юридического образования, контролируемая государством. В римской литературе I—II веков упоминаются различные римские юридические школы, сочетавшиеся с правовыми консультациями. Статус юриста накладывал на преподавательскую деятельность особый отпечаток: в III веке было постановлено, что практикующий преподаватель не может взыскать по суду не выплаченный ему гонорар. С этого же периода (I—II веков) появляются первые юридические учебные пособия, например, «Институции Гая»^[190].

Юридические школы при Августе именовались stationes, но в дальнейшем использовались более общие термины secta или schola, в отличие от философских, они не назывались по именам основателей. Римские юристы были разделены на две группы «прокульянцев» и «сабинианцев» по именам выдающихся юристов I века Прокула^[англ.] и Сабина, но иногда эти названия смешивались; доктринальные различия между ними неизвестны. Возможно, в основе разделения лежал политический фактор. Также неизвестно, чем отличалось юридическое образование от общериторического, в котором широко использовались вымышленные судебные казусы^[191]^[184].

Позднеантичная трансформация

Империя и пайдейя

После кризиса третьего века Римская империя вступила в эпоху коренной трансформации, которая долгое время описывалась в категориях упадка, что, вероятно, не соответствует действительности. Во всяком случае, существует много оснований рассматривать позднеантичную риторическую традицию как «третью софистику»^[192]. Анри Марру рассматривал поздний Рим и раннюю Византию как единый культурный комплекс, именуя его «тоталитарной цивилизацией»^[193]. Питер Роберт Ламонт Браун отмечал, что судя по греческим посвятительным надписям и сохранившимся в Египте папирусным документам, древний идеал пайдейи и в III—IV века существовал и поддерживался в среде администрации и местных элит. Императоры в число титулований включали «друзей Муз, разделяющих трон с Пайдейей»; и высокий уровень культуры прочно ассоциировался с имперской властью, связывающей воедино обширные пространства на Западе и Востоке империи^[194].

Имперское пространство определялось, особенно в восточных провинциях, следующими доминантами: армейские гарнизоны и крупные войсковые подразделения располагались далеко на границах, равно как и столица с императором была весьма отдалённой. Гражданские губернаторы провинций (которых всего было 104) назначались на относительно небольшой срок, регулярно подвергались ротации, и в силу особенностей своего положения, пользовались небольшим авторитетом и имели невеликие возможности проявления инициативы, поскольку не обладали возможностью использовать прямое военное принуждение. Таким образом, даже в центрах провинций администрация губернатора состояла из представителей местных элит — куриалов, и эффективность власти на местах в значительной степени зависела от взаимопонимания между ними. Более того, среднестатистический губернатор обладал меньшим статусным «весом» и авторитетом, чем патроны городского сообщества. Представитель власти мог давить и запугивать местных представителей элиты, однако в посланиях Либания встречается утверждение, что уступить нажиму присланного из столицы чиновника было «потерей лица» для городского авторитета. Более того, верхушка даже небольших полисов стремилась получить определённые права от императора лично. В царствование Констанция II комит Иосиф из Скифополя мог успешно противостоять арианскому епископу, поскольку обладал почётным титулом, пожалованным ещё при Константине. Особенно двусмысленным было положение губернатора в крупнейших имперских центрах, таких, как Александрия и Антиохия, где власть иногда вступала в конфронтацию с местными элитами, которые сами стремились быть представленными при императорском дворе, служили в бюрократическом аппарате и получали титулы и звания, дающие известные права иммунитета. Иными словами, грань между столичными и провинциальными элитами постоянно размывалась. Непопулярные в провинции меры, например, касающиеся религиозной политики, молчаливо игнорировались, и присылаемые из столицы чиновники постоянно опасались оказаться в изоляции. Отчасти, это определялось и местными условиями: Каппадокия, как минимум два месяца в году была отрезана от Константинополя из-за снегопадов на горных перевалах, а куриалы Кесарии имели укреплённые виллы, в которых могли укрываться, резко ограничивая возможности губернатора проводить в жизнь свои распоряжения^[195].

В результате пайдейя в IV веке превратилась в действенный повседневный механизм взаимодействия чиновной машины Империи и местных элит. С точки зрения налогов и обеспечения правопорядка, Римская империя была и оставалась «сообществом полисов», и только через них монархия получала доступ к облагаемому сельскому населению, ибо каждый полис отвечал за сбор налогов со своей территории. В одних только восточных провинциях Империи городов было не менее 900. Торжественная встреча куриалов с губернаторами в начале финансового года превращалась в своеобразный ритуал^[196]. Однако, поскольку любое действие губернатора могло вызвать не только молчаливое, но и активное противодействие элиты и плебса, власти приходилось активно использовать традиционную риторику и механизмы убеждения. Принадлежность столичного назначенца и местных куриалов к единой культурной традиции делало их естественными союзниками и облегчала заключение альянсов. Успешный ритор помогал создавать могущественные фракции при дворе и патронажно-клиентельные сети в провинции; успешный губернатор действовал через убеждение, взывая к традиционным идеалам спокойствия и мирной жизни^[197].

Интеллектуальная среда

Важнейшим процессом, который протекал многие века, была интеграция пайдейи в систему христианских ценностей, в чём в первую очередь преуспевали отцы-каппадокийцы, сформированные классической греческой образованностью. Василий Кесарийский, Григорий Назианзин и Григорий Нисский, Иоанн Златоуст постоянно ссылались на образы античной мифологии, используя их как стилистические и риторические инструменты, тогда как собственно христианских примеров у них не столь много; они активно использовали риторико-философские методы в богословии. Отчасти это диктовалось культурной обстановкой: Афины оставались крупнейшим центром риторического образования по мере бурного распространения неоплатонизма. В этом городе, в частности, началась карьера Либания; большинство афинских софистов упоминаются у Евнапия Сардийского. Однако заметным явилось смещение интеллектуальных центров на Восток: в Бейруте (Берите) существовала процветающая юридическая школа, а в Газе — риторическая. Александрия оставалась крупнейшим центром медицины, философии и риторики вплоть до VI века или позднее, сыграв выдающуюся роль в передаче античного наследия арабам. Для интеллектуалов — и христианских, и языческих — этого периода была характерная прежняя модель развития: и Либаний, и Иоанн Златоуст, Григорий Назианзин и Василий Кесарийский, получили начальное и среднее образование в своих родных местах, прежде чем отправиться в признанный интеллектуальный центр^[198].

Высокую мобильность интеллектуальной элиты позднеантичной эпохи П. Браун разъяснял следующим образом: в силу особенностей сохранившихся источников, историки в большей степени знают о профессиональных поэтах, риторах и «софистах». В условиях, когда даже элементарная грамотность не была особенно широко распространена, Римская империя де факто являлась «архипелагом полисов», в которых существовали региональные и общеантичные риторические и философские школы. Этот «архипелаг» был, преимущественно, связан с традиционными очагами эллинистической цивилизации — по побережьям Эгеиды^[греч.] и восточного Средиземноморья вообще. Провинциальным элитам — представителям Аравии, Армении или Каппадокии — приходилось посылать своих отпрысков по крупнейшим образовательным центрам именно из-за того, что образованность естественным образом ассоциировалась с властью. Равным образом, аристократия как класс считалась особой породой людей, наделённых от рождения особыми благами, которые внешне выражались, в том числе, и в пайдейе; отчасти, это может напомнить последующую эпоху итальянского Ренессанса^[199]. Соответственно, уровень культуры определял и социальное происхождение: только сыновья элиты имели достаточно досуга и средств, чтобы иметь возможность преодолевать большие расстояния, дабы обучаться у знаменитых риторов Афин или Антиохии. Сложность же приобретения образования тем более закрепляла сословное расслоение. Однако пайдейя являлась и своеобразным «социальным лифтом» для талантливых молодых людей из менее привилегированных семейств, которые могли обратить на себя внимание богатых покровителей и стать их клиентами^[200].

Превалирующая роль риторики в образовании также объясняется из социальной структуры Римской империи. Пайдейя объединяла имущий класс и профессиональных управленцев, которые владели одинаковым инструментарием греческой риторики. Стандартизация её тропов, столь утомительная для читателя XX—XXI веков (выражение П. Брауна), служила опознавательным знаком и способом интеграции имперской администрации и городских элит. «Со-служение Музам» означало единое поле политической игры и способ налаживания взаимопонимания^[201]. Коды риторических упражнений IV—V веков П. Браун сравнивал с «мастер-классом оперной знаменитости»: учитель риторики работал с небольшими группами юношей из высших сословий, переданных ему родителями лично, и иногда связанных тесными отношениями. Риторика и в школе Либания была связана с подготовкой к политической жизни до такой степени, что заложенные в школе дружеские отношения играли большую роль в позднеимперской практике^[202].

Юридическое образование

Юридическое образование неуклонно повышало свой статус, и в посланиях Либания имеются сетования на его учеников, которые прервали риторическое образование в пользу латыни и законов. Расцвет Бейрутской школы^[англ.] начался с V века, после появления в ней так называемых «экуменических» наставников, и закончился после разрушения города при землетрясении 551 года. Конституция Юстиниана 533 года, которой открываются Дигесты, предоставляла юристам Константинополя и Бейрута монополию на обучение праву по всей империи, а школы Александрии и Кесарии Палестинской такого права были лишены. Судя по немногим свидетельствам, организация высшего правового образования более всего напоминала будущие средневековые университеты: стандартная программа обучения, учебные пособия и погодичный план обучения, с присвоением определённых квалификационных званий. Высшее юридическое образование в IV—V веках продолжалось 4 года, основываясь на трудах Гая, Ульпиана, Папиниана и Юлия Павла. После реформы Юстиниана, изучение Corpus iuris civilis стало занимать пять лет. Менялись и методы: в преподавании права безраздельно господствовал латинский язык, и соответствующие тексты переводились в восточных провинциях на греческий язык, что стало заметно в V—VI веках. По мнению Вольфганга Либеншютца^[нем.], римское право стало конкурировать с греческими школами софистов. Впрочем, Либаний, несмотря на свои жалобы, добился учреждения в Антиохии должности учителя латинского языка и сделал изучение права доступным в этом городе. Рафаэлла Крибиоре убедительно показала, что латинская (по языку) юриспруденция была лишь дополнением к греческой софистике, и риторика никогда не была и не могла быть поглощена юридическими штудиями. К юриспруденции приступали, только пройдя основательную риторическую подготовку. Даже Григорий Чудотворец, желавший обучаться в Бейруте, изучал сначала риторику и латинский язык в Кесарии. Прокл Диадох также изучал для будущей юридической карьеры латынь и риторику в Александрии; равно и Север Антиохийский и Захария Схоластик прибыли в Александрию ради софистических упражнений, предполагая в будущем изучать право. Евагрий Схоластик, который открыл «пропайдейю» (для изучения риторики и грамматики) в Антиохии, был принуждён отцом обучаться в Бейруте, хотя желал принять монашество. Судя по биографиям Агафия и Менандра Протектора, в VI веке существовали постоянные связи риторических школ Александрии и юридической в Бейруте, куда поступали молодые учёные, прошедшие курс в столице Египта. По выражению Эльжбеты Сабат, юриспруденция не определяла позднеантичный интеллектуальный климат, а являлась универсальным механизмом повышения личного престижа и доступа к карьере. Если в ранней Римской империи практически все риторы получали юридическую подготовку, а юристы практически все вынуждены были практиковать, то в поздней античности усилилась специализация. С середины V века появились списки риторов, приписанных к конкретным юридическим школам, без рекомендаций которых стало невозможным делать карьеру чиновника или юриста^[203].

Философское образование

В V веке и в Афинах, и в Александрии почти безраздельно господствовал неоплатонизм. Преемственность диадохов Платоновской академии известна только до кончины Плутарха Афинского около 432 года, но далее она продолжалась, пока школа не была закрыта в царствование Юстиниана. Афинские риторы использовали термин «золотая цепь» для обозначения непрерывной преемственности платонической мысли. Афинский неоплатонизм носил эзотерический религиозный характер, а жрецы-платоники практиковали теургию. Расцвет Академии пришёлся на время деятельности Прокла, но далее наступил застой. Дата закрытия Афинской академии при Юстиниане в 529 году ныне в антиковедении считается легендарной, но после середины VI века значение Афин как центра философской мысли окончательно сходит на нет^[204]. В том же 529 году явному осуждению подверглись гомосексуальные отношения в среде философов и клириков: в этом году указом Юстиниана были лишены сана и оскоплены два епископа, практиковавшие педерастию^[205].

Ранее принятые представления, что теургические элементы в Александрийской школе проявлялись слабее из-за изучения Аристотеля, ныне также считаются преувеличенными: между школами в Афинах и Александрии существовал глубокий симбиоз, выражаемый в постоянном обмене студентами и преподавателями. Последний расцвет александрийского неоплатонизма произошёл при Аммонии, сыне Гермия, известными его учениками были Асклепий Тралльский, Дамаский, Олимпиодор Младший, Симпликий, Иоанн Филопон. По-видимому, они не обладали самосознанием учёного сообщества; при этом христианизации александрийской философии, вероятно, так и не произошло. По крайней мере, экзегеза Платона и Аристотеля в V—VI веках оставалась неизменной, вплоть до повторения тезиса о вечности мира, прямо противоречащего христианской доктрине. Именно к этому времени сложился учебный канон Александрийской школы: на первом этапе читали сочинения Аристотеля как приготовительные к высшему этапу философского созерцания, причём логическую терминологию прежде изучали по «Исагогии» Порфирия. Сочинениям Платона также предшествовали «технические» введения. Начиная с Олимпиодора, структура преподавания включала классные лекции, которые делились на «праксисы», включавшие каждый — «теорию» (общее толкование) и «лекции», в которых разъяснялись термины и фразы^[206].

Философия оказала глубокое воздействие на александрийскую медицину, которая переживала расцвет в 550—650-е годы, которыми датируются все античные комментарии на Галена и Гиппократа. Подобно философам, медики слушали теоретические предметы в строгой последовательности, что может быть реконструировано из арабских переводов александрийского канона. Медицинские комментарии воспроизводят философские с точки зрения толкования, развёртывания аргументации, объяснения терминологии и деления на праксисы. Экзегетический аппарат был необходим для привития ученикам основ диалектики. Результатом стало появление александрийской полиматии, представители которой могли именоваться «ятрософистами» (Агафий и Стефан Афинский). На практике эти медики-теоретики не занимались лечением больных, но именно благодаря им античная медицина была сохранена как на арабском Востоке, так и латинском Западе^[207].

Латинский Запад в поздней Античности

В западных провинциях Римской империи в IV—V веках поддерживалась сложившаяся ранее система образования, начиная от элементарных школ. Особенностью латинского мира стало постепенное исчезновение греческого языка из образования, и сосредоточенность на свободных искусствах, набор которых сформировал Марциан Капелла. Примечательно, что он, хотя и был современником Аврелия Августина, почти не упоминал о христианстве. В трактате Марциана, написанном прозой и стихами, содержится разделение учебных дисциплин, которое в Средневековье превратится в тривиум и квадривиум^[208]. Анализ трактата Марциана «О бракосочетании Филологии и Меркурия», согласно Иларии Рамелли, свидетельствует, что средневековая система семи свободных искусств и гуманитарного образования не являлась прямым продолжением классической античной, а наследовала неоплатонической традиции^[209]. Христианизация образования шла постепенно в тех же формах, что и на греческом Востоке: стихи Вергилия использовались Пробой в её «Центоне» для научения священной истории Ветхого и Нового Завета. Пруденций использовал гекзаметры и традиционные тропы для обучения богословию и христианской этики (в «Психомахии»); аналогично поступал папа римский Дамасий, сочинявший стихотворные эпитафии для надгробий мучеников. Элий Донат являлся учителем Иеронима Стридонского; то есть, так же, как и на Востоке, язычники и христиане обучались в одних и тех же заведениях по одинаковым программам и методам. Донат оставил две популярных веками латинских грамматики и комментарии на Вергилия и Теренция; Макробий в «Сатурналиях» считал его самым авторитетным из комментаторов. Для нужд риторов Арузиан Мессий составил сочинение «Примеры выражений» (Exempla Elocutionum), содержащее выдержки из четырёх писателей: Вергилия, Саллюстия, Теренция и Цицерона. Атилий Фортунациан популяризировал в риторике вопросно-ответный канон, который получил в дальнейшем широкое распространение, в том числе в церковном обиходе — катехизис^[210].

Согласно монографии Алана Камерона^[англ.] «The Last Pagans of Rome» (2011), представления о позднеримском паганизме и «круге Симмаха» нуждаются в пересмотре; скорее всего, это риторическая конструкция, популяризированная Макробием в «Сатурналиях». Переход в христианство в IV веке охватывал самых разных лиц, в том числе глубокого и широко образованного неоплатоника Гая Мария Викторина. Зависимость латинских христиан от восточной традиции оставалась всеобъемлющей. Согласно И. Рамелли, комментарии Иеронима почти целиком основаны на экзегезе Оригена, в известном смысле перефразированной и упрощённой. Он же осуществил полный перевод Библии на латынь, создав Вульгату, сделавшуюся официальным Писанием Западной церкви^[211].

Завершение латинской позднеантичной образовательной традиции выразилось в корпусе трудов Августина, Боэция и Кассиодора. Августин получил неоплатоническое образование, но не владел греческим языком, и писал только на латыни. В его наследии представлены и сугубо педагогические тексты, включая De magistro и De musica; самый значительный из них — De doctrina christiana, в котором епископ Гиппонский пересмотрел античный образовательный идеал в свете формирования доброго христианина. К греческой философии Августин с течением времени относился всё более негативно; осуждал он и Сенеку. Боэций, напротив, владевший греческим языком, предпринял грандиозный энциклопедический проект, из которого успел завершить трактаты о музыке (сохранив греческую музыкальную запись) и арифметике. Кассиодор, также не владевший греческим языком, осуществил просветительский проект в основанном им монастыре Виварий, который очень сильно повлиял на средневековое монастырское образование^[212].

Примечания

Комментарии

↑ Техне^[англ.], в русском переводе Э. Диля^[5] — «Скульптура»^[6].
↑ Древнейший образец обнаружен на территории античной Этрурии, из раскопок в Марсилиано; датирован он началом VII века до н. э. По краю таблички из слоновой кости начертан греческий алфавит в архаической форме. Крупнейшая коллекция античных восковых табличек, применяемых в образовательной сфере, хранится в Лейденском университете. Это набор из семи так называемых «Ассендельфтских табличек», происходивших, вероятно, из руин древней Пальмиры. Оборот первой таблички содержал стих поэмы Гесиода «Труды и дни», тщательно выписанный округлыми и ровными буквами. Вероятно, это была пропись, оставленная учителем каллиграфии. На остальных табличках записаны басни Бабрия — «Больной ворон», «Лев и бык», «Куропатка и земледелец», «Укушенный муравьем и Гермес», «Бык и козел», «Лев и лисица»^[13].
↑ Изображён боевой танец дорийцев, который был по темпу довольно быстрым, исполнялся под двойную дудочку и символизировал действия воинов на бранном поле.
↑ По одной из версий, термин «гимнасий» (др.-греч. γυμνάσιον) был связан с понятием наготы (др.-греч. γυμνάς).
↑ Платон к процессу обучения применял терминологию элевсинских мистерий^[38].
↑ М. Гриффит утверждал, что если школа была лишь местом для изучения письма, то представить себе эффективность обучения 120 мальчиков под одной крышей проблематично. Античная модель образования, насколько это известно, использовала малые группы, находившиеся под строгим надзором учителя, который мог работать один на один с учеником при копировании текстов или в учебной дискуссии. Вероятно, столь большие числа обозначали несколько хоровых групп, которые собирались на некие общие собрания или наставления^[41].
↑ Климент Александрийский в «Строматах» (Кн. 6: 15, 1) приводил цитату из Гиппия: «Одно из этого, пожалуй, сказано уже у Орфея, другое — у Мусея, третье — у Гомера, четвёртое — у Гесиода, <…> а также у других поэтов и прозаиков, эллинских и варварских. Я же всё это сведу вместе, соединяя наиболее важное и подобное друг с другом. И это придаст нашему произведению новизну и разнообразие»^[50].
↑ По слабости здоровья, Исократ не произносил речей, но тратил очень много времени на их составление и отделку. Предание утверждало, что на «Панегирик» он потратил 10 или 15 лет работы. «Тем самым он способствовал переходу ораторского искусства в область художественной литературы, а также сохранению этой последней того устного характера, чему способствовал и обычай читать непременно вслух, который останется ей свойствен на протяжении всей античности»^[86].
↑

Греция, пленницей став, победителей грубых пленила.
В Лациум сельский искусства внесла.

Источники

↑ ¹ ² Словарь античности, 1989, с. 388.
↑ Словарь античности, 1989, с. 406.
↑ Словарь античности, 1989, с. 389.
↑ Скржинская, 2014, с. 9.
↑ Диль, Эрих-Вильгельм (Вильгельмович, Васильевич) (неопр.). Электронная энциклопедия ТГУ. Дата обращения: 25 ноября 2019. Архивировано 29 ноября 2019 года.
↑ Лукиан. Избранная проза : Пер. с древнегреч. / Сост., вступ. ст., коммент. И. Нахова. — М. : Правда, 1991. — С. 27—30. — 720 с. — ISBN 5-253-00167-0.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Introduction, p. 1.
↑ ¹ ² Жураковский, 1940, с. 5.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Introduction, p. 1—2.
↑ Companion to ancient education, 2015, Cribiore R. School Structures, Apparatus, and Materials, p. 151—152.
↑ Скржинская, 2014, с. 12—14.
↑ Companion to ancient education, 2015, Cribiore R. School Structures, Apparatus, and Materials, p. 152.
↑ Борухович, 1976, с. 19, 25.
↑ Raffaella Cribiore. Professor of Classics (неопр.). New York University. Дата обращения: 25 ноября 2019. Архивировано 21 ноября 2019 года.
↑ Companion to ancient education, 2015, Cribiore R. School Structures, Apparatus, and Materials, p. 155—158.
↑ Марру, 1998, с. 318—319.
↑ ¹ ² Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 90.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Introduction, p. 2—3.
↑ Downey G. Ancient Education : An essay-review of H. I. Marrou, A History of Education in Antiquity, translated by George Lamb // The Classical Journal. — 1957. — Vol. 52, no. 8. — P. 337—345.
↑ Марру, 1998, с. 12.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. Origins and Relations to the Near East, p. 8—12.
↑ Марру, 1998, с. 15—16.
↑ Марру, 1998, с. 16.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. Origins and Relations to the Near East, p. 14—15.
↑ Марру, 1998, с. 18—19.
↑ Rollston, 2006, p. 67—68.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. Origins and Relations to the Near East, p. 18.
↑ Марру, 1998, с. 18.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 26, 33.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 33.
↑ Марру, 1998, с. 22.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 34—35.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 36—38.
↑ Марру, 1998, с. 23.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 38.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 39—40.
↑ Марру, 1998, с. 32—33.
↑ Алиева, 2017, с. 343—345.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 41.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 41—42.
↑ ¹ ² Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 50.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 47—48, 50.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 48.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 48—49.
↑ Марру, 1998, с. 62.
↑ Марру, 1998, с. 64.
↑ Марру, 1998, с. 64—65.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 51—52.
↑ Companion to ancient education, 2015, Wolfsdorf D. Sophistic Method and Practice, p. 63.
↑ Климент Александрийский. Строматы / Изд. подг. Е. В. Афонасин. — СПб. : Изд. Олега Абышко, 2003. — Т. 3 (Книги 6—7). — С. 17. — 368 с. — (Библиотека христианской мысли. Источники). — ISBN 5-7435-0227-7.
↑ Марру, 1998, с. 78.
↑ Марру, 1998, с. 68—69.
↑ Companion to ancient education, 2015, Wolfsdorf D. Sophistic Method and Practice, p. 69.
↑ Companion to ancient education, 2015, Pritchard D. M. Athens, p. 113—115.
↑ Companion to ancient education, 2015, Pritchard D. M. Athens, p. 120.
↑ Жураковский, 1940, с. 12.
↑ Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 91—93.
↑ Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 94.
↑ Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 95—96.
↑ Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 97—98.
↑ Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 99—102.
↑ Марру, 1998, с. 49.
↑ A Companion to Greek and Roman Sexualities, 2014, Lear A. Ancient Pederasty: An Introduction, p. 123.
↑ A Companion to Greek and Roman Sexualities, 2014, Hubbard T. K. Peer Homosexuality, p. 140—141.
↑ Sennett, 1994, p. 43—44.
↑ Sennett, 1994, p. 44, 46.
↑ A Companion to Greek and Roman Sexualities, 2014, Lear A. Ancient Pederasty: An Introduction, p. 119—120.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 45.
↑ Марру, 1998, с. 51—52.
↑ Марру, 1998, с. 53.
↑ Марру, 1998, с. 55.
↑ Марру, 1998, с. 55—56.
↑ Марру, 1998, с. 57—58.
↑ Эсхин. Против Тимарха / Перевод с древнегреческого и примечания Э. Д. Фролова (неопр.). «Вестник древней истории», 1962, № 3. ancientrome.ru. Дата обращения: 25 декабря 2019. Архивировано 25 декабря 2019 года.
↑ Sennett, 1994, p. 48—49.
↑ Sennett, 1994, p. 49—50.
↑ Марру, 1998, с. 59.
↑ ¹ ² Марру, 1998, с. 60.
↑ Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 305—306.
↑ Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 307.
↑ Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 308—309.
↑ Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 310—311.
↑ Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 312.
↑ Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 47.
↑ Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 314—316.
↑ ¹ ² ³ Марру, 1998, с. 121.
↑ Жураковский, 1940, с. 165—166.
↑ ¹ ² Марру, 1998, с. 118—119.
↑ Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 321.
↑ Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 322.
↑ Марру, 1998, с. 94, 122—123.
↑ Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 323.
↑ Жураковский, 1940, с. 167.
↑ Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 325.
↑ Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 329.
↑ Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 332—333.
↑ Марру, 1998, с. 125.
↑ Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 333.
↑ Марру, 1998, с. 94.
↑ Жураковский, 1940, с. 177.
↑ Марру, 1998, с. 97—99.
↑ Жураковский, 1940, с. 178.
↑ Марру, 1998, с. 100—102.
↑ Марру, 1998, с. 102—103.
↑ Марру, 1998, с. 105—106.
↑ Марру, 1998, с. 107—108.
↑ Марру, 1998, с. 110—111.
↑ Бутенко Н. А. Проблемы образования и воспитания в учении Платона об идеальном государстве : [арх. 3 января 2017] // Инновационная наука. — 2016. — № 5. — С. 51—53. — ISSN 2410-6070.
↑ Жураковский, 1940, с. 233.
↑ Марру, 1998, с. 101.
↑ Жураковский, 1940, с. 236.
↑ Жураковский, 1940, с. 245.
↑ Жураковский, 1940, с. 245—246.
↑ Скржинская, 2014, с. 7—8.
↑ Жураковский, 1940, с. 248—249.
↑ Марру, 1998, с. 137.
↑ Марру, 1998, с. 140—143.
↑ Марру, 1998, с. 149.
↑ Марру, 1998, с. 147—148.
↑ Поршнев, 2012, с. 16—18.
↑ Марру, 1998, с. 149—150.
↑ Марру, 1998, с. 151.
↑ Марру, 1998, с. 153—155.
↑ Марру, 1998, с. 155—157.
↑ Марру, 1998, с. 158—161.
↑ Марру, 1998, с. 161—162.
↑ Марру, 1998, с. 158, 162.
↑ Companion to ancient education, 2015, Johnson J. W. Learning to Read and Write, p. 138.
↑ ¹ ² Скржинская, 2014, с. 19.
↑ Скржинская, 2014, с. 13—15.
↑ Скржинская, 2014, с. 16.
↑ Скржинская, 2014, с. 17.
↑ Марру, 1998, с. 219.
↑ Скржинская, 2014, с. 17—18.
↑ Марру, 1998, с. 233—234.
↑ Борухович, 1976, с. 76—77.
↑ Скржинская, 2014, с. 20—24.
↑ Скржинская, 2014, с. 25—26.
↑ Companion to ancient education, 2015, Cribiore R. School Structures, Apparatus, and Materials, p. 157—158.
↑ Марру, 1998, с. 266.
↑ Марру, 1998, с. 260.
↑ Марру, 1998, с. 261—262.
↑ Марру, 1998, с. 276.
↑ Марру, 1998, с. 277.
↑ Марру, 1998, с. 280—283.
↑ Марру, 1998, с. 289—290.
↑ Марру, 1998, с. 291—292.
↑ Companion to ancient education, 2015, Maras D. F. Etruscan and Italic Literacy and the Case of Rome, p. 201—202.
↑ Companion to ancient education, 2015, Maras D. F. Etruscan and Italic Literacy and the Case of Rome, p. 212.
↑ Companion to ancient education, 2015, Maras D. F. Etruscan and Italic Literacy and the Case of Rome, p. 218—219.
↑ Companion to ancient education, 2015, Sciarrino E. Schools, Teachers, and Patrons in Mid‐Republican Rome, p. 226—228, 232.
↑ Companion to ancient education, 2015, Sciarrino E. Schools, Teachers, and Patrons in Mid‐Republican Rome, p. 232—233.
↑ Companion to ancient education, 2015, Sciarrino E. Schools, Teachers, and Patrons in Mid‐Republican Rome, p. 234—237.
↑ Жураковский, 1940, с. 307.
↑ Жураковский, 1940, с. 330—331.
↑ Companion to ancient education, 2015, Treggiari S. The Education of the Ciceros, p. 240—244.
↑ Жураковский, 1940, с. 332—333.
↑ Жураковский, 1940, с. 334.
↑ Жураковский, 1940, с. 336—339.
↑ Жураковский, 1940, с. 347—349.
↑ Жураковский, 1940, с. 350—351.
↑ Жураковский, 1940, с. 353—354, 362.
↑ Жураковский, 1940, с. 355.
↑ Жураковский, 1940, с. 361—362.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 349.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 347—348.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 350.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 351—352.
↑ Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Ораторское искусство в Древнем Риме. — М. : Наука, 1976. — С. 176—178. — 288 с.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 353—355.
↑ Brown, 1992, p. 48—49.
↑ Brown, 1992, p. 50—52.
↑ Плутарх. СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ЖИЗНЕОПИСАНИЯ. ПОМПЕЙ (неопр.). История Древнего Рима. Дата обращения: 14 декабря 2019. Архивировано 25 декабря 2019 года.
↑ Companion to ancient education, 2015, Hemelrijk E. A. The Education of Women in Ancient Rome, p. 292—293.
↑ Bonner, 2012, p. 135—136.
↑ Companion to ancient education, 2015, Hemelrijk E. A. The Education of Women in Ancient Rome, p. 294—295.
↑ Companion to ancient education, 2015, Hemelrijk E. A. The Education of Women in Ancient Rome, p. 296—298.
↑ Companion to ancient education, 2015, Hemelrijk E. A. The Education of Women in Ancient Rome, p. 301.
↑ Жураковский, 1940, с. 363.
↑ Письма Плиния Младшего : Письма I—X / Изд. подг. М. Е. Сергеенко, А. И. Доватур. — 2-е. — М. : Наука, 1984. — С. 122. — 408 с. — (Литературные памятники).
↑ Жураковский, 1940, с. 366.
↑ Жураковский, 1940, с. 370—373.
↑ Жураковский, 1940, с. 376.
↑ ¹ ² Жураковский, 1940, с. 378.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bannert G. Medicine, p. 413—416.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bannert G. Medicine, p. 418—419.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bannert G. Medicine, p. 422.
↑ Companion to ancient education, 2015, Bannert G. Medicine, p. 423—424.
↑ Companion to ancient education, 2015, Riggsby A. M. Roman Legal Education, p. 444—445.
↑ Companion to ancient education, 2015, Riggsby A. M. Roman Legal Education, p. 446—447.
↑ Companion to ancient education, 2015, Riggsby A. M. Roman Legal Education, p. 448.
↑ Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 252—253.
↑ Марру, 1998, с. 316.
↑ Brown, 1992, p. 35—37.
↑ Brown, 1992, p. 22—24.
↑ Brown, 1992, p. 25—26.
↑ Brown, 1992, p. 30—31.
↑ Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 254—256.
↑ Brown, 1992, p. 37—38.
↑ Brown, 1992, p. 39—40.
↑ Brown, 1992, p. 40—41.
↑ Brown, 1992, p. 42—46.
↑ Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 256—258.
↑ Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 259.
↑ A Companion to Greek and Roman Sexualities, 2014, Lear A. Ancient Pederasty: An Introduction, p. 119.
↑ Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 259—260.
↑ Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 261.
↑ Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 267—268.
↑ Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 269.
↑ Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 270—271.
↑ Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 272—273.
↑ Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 273—274.

Литература

Образование // Словарь античности = Lexikon der Antike / сост. Й. Ирмшер, Р. Йоне ; пер. с нем. В. И. Горбушин, Л. И. Грацианская, И. И. Ковалёва, О. Л. Левинская ; редкол.: В. И. Кузищин (отв. ред.), С. С. Аверинцев, Т. В. Васильева, М. Л. Гаспаров и др. — М.: Прогресс, 1989. — 704 с. — ISBN 5-01-001588-9.
Алиева О. В. Пайдейя как «малые мистерии»: Василий Кесарийский о греческой литературе // Вестник древней истории. — 2017. — Т. 77, № 2. — С. 341—355. — ISSN 0321-0391.
Борухович В. Г. В мире античных свитков. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1976. — 224 с.
Возлюблю слово как ближнего: Учебный текст в позднюю Античность и раннее Средневековье: исследование состава школьного канона III—XI вв.: сб. научн. статей и переводов / Под общей ред. М. Р. Ненароковой. — М. : Индрик, 2017. — 944 с. — (Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 19). — ISBN 978-5-91674-460-6.
Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. — М. : Учпедгиз, 1940. — 471 с.
Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. / Перевод с немецкого А. И. Любжина. — Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 2001. — Т. 1. — 594 с. — ISBN 5-87245-079-6.
Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Перевод с немецкого Μ. Н. Ботвинника. — М. : Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 1997. — Т. 2. — ISBN 5-87245-028-1.
Йегер В. Раннее христианство и греческая пайдейя / Перевод с английского и вступительная статья О. В. Алиевой. — Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 2014. — 216 с. — ISBN 978-5-87245-176-1.
Марру А.^[фр.]. История воспитания в античности (Греция) / Перевод с французского А. И. Любжина, М. А. Сокольской, А. В. Пахомовой. — М. : Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 1998. — 425 с. — ISBN 5-87245-036-2.
Поршнев, В. П. Мусей в культурном наследии античности. — М. : Новый Акрополь, 2012. — 336 с. — (Традиция, религия, культура). — 1500 экз. — ISBN 978-5-91896-030-1.
Скржинская М. В. Образование и досуг в античных государствах Северного Причерноморья / Науч. ред. д.и.н., акад. НАН Украины А. П. Толочко. — Киев : Институт истории Украины НАНУ, 2014. — 250 с. — ISBN 978-966-02-7446-4.
Ancient Education and Early Christianity / Ed. by Matthew Ryan Hauge, Andrew W. Pitts. — L., N. Y. : Bloomsbury T&T Clark, 2016. — 210 p. — (The Library of New Testament Studies. Vol. 533). — ISBN 978-0-56766-027-5.
Bonner S. F. Education in Ancient Rome: From the Elder Cato to the Younger Pliny. — N. Y. & L. : Routledge, 2012. — xii, 404 p. — (Routledge Library Editions: Education. Vol. 91). — ISBN 978-0-415-61517-4.
Brown P. Power and Persuasion in Late Antiquity: Towards a Christian Empire. — Madison : The University of Wisconsin Press, 1992. — 192 p. — (The Curti Lectures, 1988). — ISBN 0-299-13340-0.
Clarke M. Higher Education in the Ancient World. — Oxford : Routledge, 2012. — 208 p. — (Routledge Library Editions: Education. Vol. 92). — ISBN 978-0-415-68908-3.
A companion to ancient education / edited by W. Martin Bloomer. — Chichester : Wiley Blackwell, 2015. — 503 p. — (Blackwell Companions to the Ancient World). — ISBN 978‐1‐4443‐3753‐2.
A Companion to Greek and Roman Sexualities / edited by Thomas K. Hubbard^[англ.]. — Chichester : Blackwell Publishing Ltd, 2014. — 651 p. — (Blackwell Companions to the Ancient World; 100). — ISBN 978-1-4051-9572-0.
Cribiore R. Gymnastics of the Mind. Greek Education in Hellenistic and Roman Egypt. — Princeton : Princeton University Press, 2005. — 288 p. — ISBN 0-691-00264·9.
Jewish Education from Antiquity to the Middle Ages : Studies in Honour of Philip S. Alexander / Edited by George J. Brooke and Renate Smithuis. — Leiden : Brill, 2017. — 461 p. — (Ancient Judaism and Early Christianity; 100). — ISBN 978-90-04-34775-5.
La Bua G. Cicero and Roman education : the reception of the speeches and ancient scholarship. — Cambridge : Cambridge University Press, 2019. — 394 p. — ISBN 978-1-107-06858-2.
Rollston C. A. Scribal Education in Ancient Israel: The Old Hebrew Epigraphic Evidence // Bulletin of the American Schools of Oriental Research. — 2006. — № 344. — P. 47—74.
Sennett R^[англ.]. Flesh and stone: the body and the city in Western civilization. — N. Y., L. : W. W. Norton & Company, 1994. — 431 p. — ISBN 0-393-03684-7.

[7] Техне^[англ.], в русском переводе Э. Диля^[5] — «Скульптура»^[6].

[15] Древнейший образец обнаружен на территории античной Этрурии, из раскопок в Марсилиано; датирован он началом VII века до н. э. По краю таблички из слоновой кости начертан греческий алфавит в архаической форме. Крупнейшая коллекция античных восковых табличек, применяемых в образовательной сфере, хранится в Лейденском университете. Это набор из семи так называемых «Ассендельфтских табличек», происходивших, вероятно, из руин древней Пальмиры. Оборот первой таблички содержал стих поэмы Гесиода «Труды и дни», тщательно выписанный округлыми и ровными буквами. Вероятно, это была пропись, оставленная учителем каллиграфии. На остальных табличках записаны басни Бабрия — «Больной ворон», «Лев и бык», «Куропатка и земледелец», «Укушенный муравьем и Гермес», «Бык и козел», «Лев и лисица»^[13].

[35] Изображён боевой танец дорийцев, который был по темпу довольно быстрым, исполнялся под двойную дудочку и символизировал действия воинов на бранном поле.

[36] По одной из версий, термин «гимнасий» (др.-греч. γυμνάσιον) был связан с понятием наготы (др.-греч. γυμνάς).

[43] Платон к процессу обучения применял терминологию элевсинских мистерий^[38].

[47] М. Гриффит утверждал, что если школа была лишь местом для изучения письма, то представить себе эффективность обучения 120 мальчиков под одной крышей проблематично. Античная модель образования, насколько это известно, использовала малые группы, находившиеся под строгим надзором учителя, который мог работать один на один с учеником при копировании текстов или в учебной дискуссии. Вероятно, столь большие числа обозначали несколько хоровых групп, которые собирались на некие общие собрания или наставления^[41].

[57] Климент Александрийский в «Строматах» (Кн. 6: 15, 1) приводил цитату из Гиппия: «Одно из этого, пожалуй, сказано уже у Орфея, другое — у Мусея, третье — у Гомера, четвёртое — у Гесиода, <…> а также у других поэтов и прозаиков, эллинских и варварских. Я же всё это сведу вместе, соединяя наиболее важное и подобное друг с другом. И это придаст нашему произведению новизну и разнообразие»^[50].

[94] По слабости здоровья, Исократ не произносил речей, но тратил очень много времени на их составление и отделку. Предание утверждало, что на «Панегирик» он потратил 10 или 15 лет работы. «Тем самым он способствовал переходу ораторского искусства в область художественной литературы, а также сохранению этой последней того устного характера, чему способствовал и обычай читать непременно вслух, который останется ей свойствен на протяжении всей античности»^[86].

[159] 

Греция, пленницей став, победителей грубых пленила.
В Лациум сельский искусства внесла.

[_2b5c8662e4117495-1] ¹ ² Словарь античности, 1989, с. 388.

[_2b528c62e4092a6c-2] Словарь античности, 1989, с. 406.

[_2b5c8662e4117494-3] Словарь античности, 1989, с. 389.

[_09788c2e73b1adc2-4] Скржинская, 2014, с. 9.

[5] Диль, Эрих-Вильгельм (Вильгельмович, Васильевич) (неопр.). Электронная энциклопедия ТГУ. Дата обращения: 25 ноября 2019. Архивировано 29 ноября 2019 года.

[6] Лукиан. Избранная проза : Пер. с древнегреч. / Сост., вступ. ст., коммент. И. Нахова. — М. : Правда, 1991. — С. 27—30. — 720 с. — ISBN 5-253-00167-0.

[_cd3048077cfcde0d-8] Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Introduction, p. 1.

[_915bcef53e670956-9] ¹ ² Жураковский, 1940, с. 5.

[_583ce166179bc299-10] Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Introduction, p. 1—2.

[_a58267164eefdcac-11] Companion to ancient education, 2015, Cribiore R. School Structures, Apparatus, and Materials, p. 151—152.

[_2c7a993c5019dbc1-12] Скржинская, 2014, с. 12—14.

[_065ee2badfecb0ad-13] Companion to ancient education, 2015, Cribiore R. School Structures, Apparatus, and Materials, p. 152.

[_c84a07231b05fd33-14] Борухович, 1976, с. 19, 25.

[16] Raffaella Cribiore. Professor of Classics (неопр.). New York University. Дата обращения: 25 ноября 2019. Архивировано 21 ноября 2019 года.

[_b248b3544951a642-17] Companion to ancient education, 2015, Cribiore R. School Structures, Apparatus, and Materials, p. 155—158.

[_e28833d083db5df7-18] Марру, 1998, с. 318—319.

[_e448347a9e7c9702-19] ¹ ² Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 90.

[_f69935670ef09987-20] Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Introduction, p. 2—3.

[21] Downey G. Ancient Education : An essay-review of H. I. Marrou, A History of Education in Antiquity, translated by George Lamb // The Classical Journal. — 1957. — Vol. 52, no. 8. — P. 337—345.

[_465444350813a9c9-22] Марру, 1998, с. 12.

[_f5f2fcbf14c77b2d-23] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. Origins and Relations to the Near East, p. 8—12.

[_eba26bde75dcac89-24] Марру, 1998, с. 15—16.

[_465444350813a9cd-25] Марру, 1998, с. 16.

[_73f52a2c9b497ef7-26] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. Origins and Relations to the Near East, p. 14—15.

[_3c31f2fc6bf47ce5-27] Марру, 1998, с. 18—19.

[_40e2dcda4b7d0a77-28] Rollston, 2006, p. 67—68.

[_8bc8ec41dfebfcbd-29] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. Origins and Relations to the Near East, p. 18.

[_465444350813a9c3-30] Марру, 1998, с. 18.

[_b59de1371d071e8d-31] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 26, 33.

[_f47cfdd1daedebd5-32] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 33.

[_465445350813ab9c-33] Марру, 1998, с. 22.

[_331d8c8f61c82adc-34] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 34—35.

[_9633689c68c12cfb-37] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 36—38.

[_465445350813ab9d-38] Марру, 1998, с. 23.

[_f47cfdd1daedebde-39] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 38.

[_59ab44c38a945a37-40] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 39—40.

[_b14d668ada183641-41] Марру, 1998, с. 32—33.

[_fc86d72dad993559-42] Алиева, 2017, с. 343—345.

[_f47d00d1daedf0ce-44] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 41.

[_519a92d94aac1972-45] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 41—42.

[_f47cffd1daedef7c-46] ¹ ² Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 50.

[_2fc1cfb7b6c388fd-48] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 47—48, 50.

[_f47d00d1daedf0c7-49] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 48.

[_7cf022bbab57b686-50] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 48—49.

[_465449350813b248-51] Марру, 1998, с. 62.

[_465449350813b24e-52] Марру, 1998, с. 64.

[_a68038ac7e0cde13-53] Марру, 1998, с. 64—65.

[_aa5ff5a4c4bde7f8-54] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 51—52.

[_129ab063f99d50c4-55] Companion to ancient education, 2015, Wolfsdorf D. Sophistic Method and Practice, p. 63.

[56] Климент Александрийский. Строматы / Изд. подг. Е. В. Афонасин. — СПб. : Изд. Олега Абышко, 2003. — Т. 3 (Книги 6—7). — С. 17. — 368 с. — (Библиотека христианской мысли. Источники). — ISBN 5-7435-0227-7.

[_46544a350813b415-58] Марру, 1998, с. 78.

[_b048b0f42ba6316b-59] Марру, 1998, с. 68—69.

[_129ab063f99d50ce-60] Companion to ancient education, 2015, Wolfsdorf D. Sophistic Method and Practice, p. 69.

[_fea899a1cc088dfb-61] Companion to ancient education, 2015, Pritchard D. M. Athens, p. 113—115.

[_dd8e3dff89ccb610-62] Companion to ancient education, 2015, Pritchard D. M. Athens, p. 120.

[_6609fcb90914d664-63] Жураковский, 1940, с. 12.

[_65f60d11977fe987-64] Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 91—93.

[_e448347a9e7c9706-65] Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 94.

[_a1e8fb24ae9bd92e-66] Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 95—96.

[_03b9ad04913fab76-67] Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 97—98.

[_d9ffddb60c8ff0de-68] Companion to ancient education, 2015, Powell A. Spartan Education, p. 99—102.

[_465447350813af2d-69] Марру, 1998, с. 49.

[_863ad6b183fc1033-70] A Companion to Greek and Roman Sexualities, 2014, Lear A. Ancient Pederasty: An Introduction, p. 123.

[_7307cc98243d761b-71] A Companion to Greek and Roman Sexualities, 2014, Hubbard T. K. Peer Homosexuality, p. 140—141.

[_f5ccc03dd6052300-72] Sennett, 1994, p. 43—44.

[_7f21cc0ec7139123-73] Sennett, 1994, p. 44, 46.

[_6d144035a0dd1c61-74] A Companion to Greek and Roman Sexualities, 2014, Lear A. Ancient Pederasty: An Introduction, p. 119—120.

[_f47d00d1daedf0ca-75] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 45.

[_46c0dbea5112e519-76] Марру, 1998, с. 51—52.

[_465448350813b0f4-77] Марру, 1998, с. 53.

[_465448350813b0f2-78] Марру, 1998, с. 55.

[_be4d452fb5f11b19-79] Марру, 1998, с. 55—56.

[_7f2a148b668f2ded-80] Марру, 1998, с. 57—58.

[81] Эсхин. Против Тимарха / Перевод с древнегреческого и примечания Э. Д. Фролова (неопр.). «Вестник древней истории», 1962, № 3. ancientrome.ru. Дата обращения: 25 декабря 2019. Архивировано 25 декабря 2019 года.

[_847defea8c12e2d0-82] Sennett, 1994, p. 48—49.

[_f6fd81b649d89be5-83] Sennett, 1994, p. 49—50.

[_465448350813b0fe-84] Марру, 1998, с. 59.

[_465449350813b24a-85] ¹ ² Марру, 1998, с. 60.

[_ce3988e015caf79e-86] Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 305—306.

[_75d58f050d64684f-87] Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 307.

[_18653a9de7a6e980-88] Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 308—309.

[_243148d449293f50-89] Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 310—311.

[_75d590050d646a19-90] Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 312.

[_f47d00d1daedf0c8-91] Companion to ancient education, 2015, Griffith M. The Earliest Greek Systems of Education, p. 47.

[_66ee36e40607af9b-92] Companion to ancient education, 2015, Wolicki A. The Education of Women in Ancient Greece, p. 314—316.

[_94d9af1cb96980ba-93] ¹ ² ³ Марру, 1998, с. 121.

[_71d7bedcca78c206-95] Жураковский, 1940, с. 165—166.

[_bf86ce0d9c44a15b-96] ¹ ² Марру, 1998, с. 118—119.

[_0d364a3eeed4ba34-97] Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 321.

[_0d364a3eeed4ba37-98] Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 322.

[_fe19dfb2469c7cfe-99] Марру, 1998, с. 94, 122—123.

[_0d364a3eeed4ba36-100] Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 323.

[_77cece6a6e684517-101] Жураковский, 1940, с. 167.

[_0d364a3eeed4ba30-102] Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 325.

[_0d364a3eeed4ba3c-103] Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 329.

[_b6e80323a84d40b3-104] Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 332—333.

[_94d9af1cb96980be-105] Марру, 1998, с. 125.

[_0d36493eeed4b861-106] Companion to ancient education, 2015, Muir J. R. Isocrates, p. 333.

[_46543c3508139c57-107] Марру, 1998, с. 94.

[_77cecf6a6e6846e4-108] Жураковский, 1940, с. 177.

[_606b76f26332942c-109] Марру, 1998, с. 97—99.

[_77cecf6a6e6846eb-110] Жураковский, 1940, с. 178.

[_10b9782217ae0114-111] Марру, 1998, с. 100—102.

[_d884424e8d29cf37-112] Марру, 1998, с. 102—103.

[_1731b811483ee1a1-113] Марру, 1998, с. 105—106.

[_665ec39925edc46d-114] Марру, 1998, с. 107—108.

[_e2daf232cebbb63b-115] Марру, 1998, с. 110—111.

[116] Бутенко Н. А. Проблемы образования и воспитания в учении Платона об идеальном государстве : [арх. 3 января 2017] // Инновационная наука. — 2016. — № 5. — С. 51—53. — ISSN 2410-6070.

[_77cb4b6a6e653083-117] Жураковский, 1940, с. 233.

[_94d9b11cb96983c0-118] Марру, 1998, с. 101.

[_77cb4b6a6e653086-119] Жураковский, 1940, с. 236.

[_77cb526a6e653ca0-120] Жураковский, 1940, с. 245.

[_6df1b212d49efb2a-121] Жураковский, 1940, с. 245—246.

[_c050e7cfb7df2dfe-122] Скржинская, 2014, с. 7—8.

[_30277ba898c0d524-123] Жураковский, 1940, с. 248—249.

[_94d9ae1cb9697eef-124] Марру, 1998, с. 137.

[_644eca2933a9b61d-125] Марру, 1998, с. 140—143.

[_94d9b51cb9698a84-126] Марру, 1998, с. 149.

[_f48ac485f31568f5-127] Марру, 1998, с. 147—148.

[_f420b0248501f1fb-128] Поршнев, 2012, с. 16—18.

[_2ccc514772c5c268-129] Марру, 1998, с. 149—150.

[_94d9b41cb969893b-130] Марру, 1998, с. 151.

[_d533c94263d370a8-131] Марру, 1998, с. 153—155.

[_ef2a7f2ff257b970-132] Марру, 1998, с. 155—157.

[_4610323dc969621e-133] Марру, 1998, с. 158—161.

[_10a1fb2d3b3b1531-134] Марру, 1998, с. 161—162.

[_542aaeba1cba2387-135] Марру, 1998, с. 158, 162.

[_9ba61fafff228b9f-136] Companion to ancient education, 2015, Johnson J. W. Learning to Read and Write, p. 138.

[_c983fcee96ea4e07-137] ¹ ² Скржинская, 2014, с. 19.

[_5eba908b04ddfb9b-138] Скржинская, 2014, с. 13—15.

[_c983fcee96ea4e08-139] Скржинская, 2014, с. 16.

[_c983fcee96ea4e09-140] Скржинская, 2014, с. 17.

[_94dd381cb96c9f14-141] Марру, 1998, с. 219.

[_2ec40fb5f4d8ecb2-142] Скржинская, 2014, с. 17—18.

[_0f90f54531766191-143] Марру, 1998, с. 233—234.

[_f6e8147476181383-144] Борухович, 1976, с. 76—77.

[_dbd1f6119d39ae89-145] Скржинская, 2014, с. 20—24.

[_81f44f6fbc519ef4-146] Скржинская, 2014, с. 25—26.

[_097d2f77227b8ed4-147] Companion to ancient education, 2015, Cribiore R. School Structures, Apparatus, and Materials, p. 157—158.

[_94dd311cb96c937e-148] Марру, 1998, с. 266.

[_94dd311cb96c9378-149] Марру, 1998, с. 260.

[_bf32765d4c603e11-150] Марру, 1998, с. 261—262.

[_94dd321cb96c94cd-151] Марру, 1998, с. 276.

[_94dd321cb96c94cc-152] Марру, 1998, с. 277.

[_7b2acf71082846f9-153] Марру, 1998, с. 280—283.

[_8eab1e02250ec41c-154] Марру, 1998, с. 289—290.

[_5a01c5193d377ed5-155] Марру, 1998, с. 291—292.

[_1523c02021e30382-156] Companion to ancient education, 2015, Maras D. F. Etruscan and Italic Literacy and the Case of Rome, p. 201—202.

[_94d10197d50e9f0c-157] Companion to ancient education, 2015, Maras D. F. Etruscan and Italic Literacy and the Case of Rome, p. 212.

[_97b13e21c5793368-158] Companion to ancient education, 2015, Maras D. F. Etruscan and Italic Literacy and the Case of Rome, p. 218—219.

[_8fd3da6caa0081a7-160] Companion to ancient education, 2015, Sciarrino E. Schools, Teachers, and Patrons in Mid‐Republican Rome, p. 226—228, 232.

[_c88bb829aa696e51-161] Companion to ancient education, 2015, Sciarrino E. Schools, Teachers, and Patrons in Mid‐Republican Rome, p. 232—233.

[_769d97b09b7761b7-162] Companion to ancient education, 2015, Sciarrino E. Schools, Teachers, and Patrons in Mid‐Republican Rome, p. 234—237.

[_77c7c86a6e621c77-163] Жураковский, 1940, с. 307.

[_5a11a1b5f03f1a84-164] Жураковский, 1940, с. 330—331.

[_71a8738fa3e1db14-165] Companion to ancient education, 2015, Treggiari S. The Education of the Ciceros, p. 240—244.

[_2efe2ae37b396558-166] Жураковский, 1940, с. 332—333.

[_77c7cb6a6e62216d-167] Жураковский, 1940, с. 334.

[_9de158ed16197fce-168] Жураковский, 1940, с. 336—339.

[_89c7afaf72c649e3-169] Жураковский, 1940, с. 347—349.

[_fcddc83b955a9840-170] Жураковский, 1940, с. 350—351.

[_4e86eaef021087ad-171] Жураковский, 1940, с. 353—354, 362.

[_77c7cd6a6e62248a-172] Жураковский, 1940, с. 355.

[_6242f7e99f0e80ae-173] Жураковский, 1940, с. 361—362.

[_d954c13f6419a265-174] Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 349.

[_c4b508878fdb26d2-175] Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 347—348.

[_d954c23f6419a43f-176] Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 350.

[_83d2cb425d19ef72-177] Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 351—352.

[178] Кузнецова Т. И., Стрельникова И. П. Ораторское искусство в Древнем Риме. — М. : Наука, 1976. — С. 176—178. — 288 с.

[_965612c56642a7ab-179] Companion to ancient education, 2015, Bloomer W. M. Quintilian on Education, p. 353—355.

[_39bdd7d254816cd3-180] Brown, 1992, p. 48—49.

[_a0a47efc1cc99b12-181] Brown, 1992, p. 50—52.

[182] Плутарх. СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ЖИЗНЕОПИСАНИЯ. ПОМПЕЙ (неопр.). История Древнего Рима. Дата обращения: 14 декабря 2019. Архивировано 25 декабря 2019 года.

[_a904b02d7bf54e94-183] Companion to ancient education, 2015, Hemelrijk E. A. The Education of Women in Ancient Rome, p. 292—293.

[_f6198027fabea227-184] Bonner, 2012, p. 135—136.

[_54a9f2fc42b60dd8-185] Companion to ancient education, 2015, Hemelrijk E. A. The Education of Women in Ancient Rome, p. 294—295.

[_23abe22343002f63-186] Companion to ancient education, 2015, Hemelrijk E. A. The Education of Women in Ancient Rome, p. 296—298.

[_84b2863070c3fba9-187] Companion to ancient education, 2015, Hemelrijk E. A. The Education of Women in Ancient Rome, p. 301.

[_77c7ce6a6e622641-188] Жураковский, 1940, с. 363.

[189] Письма Плиния Младшего : Письма I—X / Изд. подг. М. Е. Сергеенко, А. И. Доватур. — 2-е. — М. : Наука, 1984. — С. 122. — 408 с. — (Литературные памятники).

[_77c7ce6a6e622644-190] Жураковский, 1940, с. 366.

[_957d203dc1a90986-191] Жураковский, 1940, с. 370—373.

[_77c7cf6a6e622813-192] Жураковский, 1940, с. 376.

[_77c7cf6a6e62281d-193] ¹ ² Жураковский, 1940, с. 378.

[_b52673b9907297a0-194] Companion to ancient education, 2015, Bannert G. Medicine, p. 413—416.

[_703e87e54e77d9d8-195] Companion to ancient education, 2015, Bannert G. Medicine, p. 418—419.

[_306d409d74802b5b-196] Companion to ancient education, 2015, Bannert G. Medicine, p. 422.

[_f98e26345d4a5e66-197] Companion to ancient education, 2015, Bannert G. Medicine, p. 423—424.

[_c2299e73bf8a34d4-198] Companion to ancient education, 2015, Riggsby A. M. Roman Legal Education, p. 444—445.

[_e0b53c9ce3845994-199] Companion to ancient education, 2015, Riggsby A. M. Roman Legal Education, p. 446—447.

[_2605682a00622fdb-200] Companion to ancient education, 2015, Riggsby A. M. Roman Legal Education, p. 448.

[_4bc206391ecf38a5-201] Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 252—253.

[_94e09c1cb96f7ec6-202] Марру, 1998, с. 316.

[_6d9086daeaed4964-203] Brown, 1992, p. 35—37.

[_79089b16730dd444-204] Brown, 1992, p. 22—24.

[_ccfae7556aaf129f-205] Brown, 1992, p. 25—26.

[_3160ee4d5c9b7d21-206] Brown, 1992, p. 30—31.

[_12a8567fa311d6aa-207] Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 254—256.

[_61d92ac8fcae6681-208] Brown, 1992, p. 37—38.

[_5cc6139337601d06-209] Brown, 1992, p. 39—40.

[_2870c6cfba4a56c3-210] Brown, 1992, p. 40—41.

[_6faf66c79c08c3ba-211] Brown, 1992, p. 42—46.

[_a896894dcc5faee2-212] Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 256—258.

[_2f77be15358978b2-213] Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 259.

[_863ad9b183fc1520-214] A Companion to Greek and Roman Sexualities, 2014, Lear A. Ancient Pederasty: An Introduction, p. 119.

[_bca57d34846b6090-215] Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 259—260.

[_2f77bf1535897a0f-216] Companion to ancient education, 2015, Szabat E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Greek World, p. 261.

[_1040ce88519dcbcf-217] Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 267—268.

[_abc8df57d2abd063-218] Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 269.

[_324ec0b11a121bc5-219] Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 270—271.

[_fa26e6dd8f9910b1-220] Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 272—273.

[_c8d3ce6b5937fafb-221] Companion to ancient education, 2015, Ramelli I. L. E. Late Antiquity and the Transmission of Educational Ideals and Methods: The Western Empire, p. 273—274.

[1]

[2]

[3]

[4]

[Прим. 1]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[Прим. 2]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]

[23]

[24]

[25]

[26]

[27]

[28]

[29]

[30]

[31]

[32]

[Прим. 3]

[Прим. 4]

[33]

[34]

[35]

[36]

[37]

[Прим. 5]

[39]

[40]

[Прим. 6]

[42]

[43]

[44]

[41]

[45]

[46]

[47]

[48]

[49]

[Прим. 7]

[51]

[52]

[53]

[54]

[55]

[56]

[57]

[58]

[59]

[60]

[61]

[62]

[63]

[64]

[65]

[66]

[67]

[68]

[69]

[70]

[71]

[72]

[73]

[74]

[75]

[76]

[77]

[78]

[79]

[80]

[81]

[82]

[83]

[84]

[85]

[Прим. 8]

[87]

[88]

[89]

[90]

[91]

[86]

[92]

[93]

[94]

[95]

[96]

[97]