Педагогическая психология (Hy;gikincyvtgx hvn]klkinx)

Перейти к навигации Перейти к поиску

Педагогическая психология или психология образования — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д. По предмету и методу тесно примыкает к социальной психологии с одной стороны и когнитивной психологии с другой.

История становления

[править | править код]

Не считая общих идей, заложенных философами древности, в развитии педагогической психологии выделяют три этапа: общедидактический этап (середина XVII — конец XIX веков), этап оформления в самостоятельную область (до начала 50-х годов XX века) и этап разработки теоретических основ психологических теорий обучения (до нашего времени).[1]

Истоки психологии обучения

[править | править код]

Общедидактический этап

[править | править код]

Исторически первым существенным трудом по практике обучения стала книга Я. А. Коменского «Великая дидактика»[2], законченная им в 1632 году[3]. В ней он впервые предложил систему школ, направленных на качественное образование как можно большего числа детей, ввёл концепцию классно-урочного образования, а также сформулировал принципы нравственного воспитания подрастающего поколения.[4]

Оформление в самостоятельную область

[править | править код]

Разработка теоретических основ

[править | править код]

Социальное, нравственное и когнитивное развитие

[править | править код]
Абак позволяет получить реальные представления при изучении абстрактных понятий.

Для понимания особенностей обучающихся разного возраста — детей, подростков, взрослых и пожилых людей — педагогическая психология создаёт и применяет теории человеческого развития. Теории развития, зачастую представляемые последовательностью стадий, которые проходят люди по мере взросления, описывают изменения умственных способностей (когнитивности), социальных ролей, нравственных суждений, а также убеждений относительно природы знаний.

Так, специалисты по педагогической психологии провели исследования по применению в образовательном процессе теории когнитивного развития Жана Пиаже, согласно которой дети по мере взросления проходят 4 стадии когнитивных способностей. Пиаже предложил гипотезу, что дети младше приблизительно 11 лет не способны к абстрактному логическому мышлению, и следовательно, до этого возраста они должны обучаться на конкретных вещах и примерах. Исследователи выяснили, что переходы (такие как от конкретного мышления к абстрактному) не происходят одновременно во всех сферах знаний. Например, ребёнок может мыслить абстрактно в математике, но оставаться ограниченным конкретным мышлением, рассуждая об отношениях между людьми. Возможно, наиболее долгоживущим вкладом Пиаже является его идея о том, что люди активно создают своё понимание посредством саморегулирующего процесса.[5]

Пиаже предложил теорию развития нравственных суждений, согласно которой дети развиваются, заменяя изначально наивное, основанное на поведении, понимание нравственности более совершенным, основанным на стремлениях. Взгляды Пиаже на нравственное развитие были конкретизированы Лоренцом Кольбергом в его теории поэтапного нравственного развития. Имеются свидетельства, что процессы принятия нравственных решений, описанные в поэтапных теориях, недостаточны для объяснения нравственного поведения. В частности, для объяснения буллинга («задирания») требуются другие факторы, например, модели (в социально-когнитивной теории нравственности).

Модель детского развития Рудольфа Штейнера устанавливает взаимосвязи между физическим, эмоциональным, когнитивным и нравственным развитием[6], формируя понятия стадий развития, схожие с теми, которые позднее были описаны Пиаже.[7]

Теории развития иногда представлены не как перемещения между качественно различными состояниями, а как постепенные улучшения различных характеристик. Развитие эпистемологических убеждений (убеждений относительно знаний) было описано в терминах последовательных изменений во взглядах людей насчёт: точности и постоянства знаний, неизменности способностей и надёжности авторитетов (учителей и экспертов). Люди развивают более утончённые взгляды на знания по мере накопления опыта и взросления.[8]

Чувства серьёзности и воображения

[править | править код]

Дети должны учиться развивать чувство серьёзности — способность различать степени серьёзности — так как оно влияет на количество проступков и потраченного времени; например, для ребёнка важно различить такие степени в предостережениях типа: «не ёрзай» и «не забудь посмотреть по сторонам, когда переходишь дорогу», которые имеют схожую лингвистическую и нормативную структуру, но разные уровни серьёзности.[9][10]

Индивидуальные различия и недостатки

[править | править код]
Пример задачи в тесте на когнитивные способности.

Каждый человек имеет индивидуальный набор характеристик, способностей и сложных задач, который формируется предрасположенностью, обучением и развитием. Этот набор проявляется в индивидуальных различиях интеллекта, способности к творчеству, когнитивного стиля, мотивации, а также способностях обрабатывать информацию, общаться и устанавливать отношения с другими. Наиболее распространённые формы расстройств и неспособностей у детей школьного возраста — это синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), необучаемость, дислексия и расстройство речи. Менее распространены умственная отсталость, нарушение слуха, детский церебральный паралич, эпилепсия и слепота.[5]

Хотя теории интеллекта обсуждались философами со времён Платона, тестирование интеллекта — это изобретение педагогической психологии, и методики тестирования эволюционируют вместе с развитием этой дисциплины. Непрерывные дебаты о природе интеллекта вращаются вокруг вопроса о том, характеризуется ли он одним фактором (так называемым фактором общего интеллекта[11]) или множественными факторами (например, в теории множественного интеллекта Говарда Гарднера[12]), и может ли он быть измерен в принципе. На практике для определения того, требуется ли ребёнку индивидуальная учебная программа, в экономически развитых странах применяются стандартизированные инструменты, такие как шкала интеллекта Стенфорда — Бине или детский тест интеллекта Векслера (WISC)[13]. Дети, признанные «одарёнными», часто обучаются по ускоренным или интенсивным программам. Дети, у которых были найдены какие-либо дефициты, могут обучаться по программам, развивающим те или иные навыки, например, фонологическую компетентность. Помимо базовых способностей, имеют значение также индивидуальные качества: более добросовестные и мечтающие люди добиваются лучших результатов в учёбе, даже с поправкой на интеллект и прошлые результаты.[14]

Обучение и когнитивность

[править | править код]

Два основных допущения, лежащих в основе формального обучения, состоят в том, что учащиеся: (а) сохраняют знания и умения, приобретённые в школе, и (б) могут применить их в реальном мире за пределами аудитории. Вопрос, однако, заключается в том, насколько эти допущения верны. Исследования показали, что даже если учащиеся говорят о том, что школьные знания ими не используются, значительная часть полученных знаний сохраняется долгие годы, причём степень сохранности строго зависит от начального уровня успеваемости.[15] Исследование 1998 года выявило, что студенты университета, бравшие курс по психологии детского развития и достигшие высоких оценок, через 10 лет сохранили в памяти в среднем 30 % знаний, в то время как у тех, кто получал средние и низкие оценки, этот показатель был на уровне 20 %.[16] На второй (и основной) вопрос — как много полученных знаний переносятся на задачи вне формальной учебной среды, и как этот перенос происходит — нет однозначного ответа.[17] Некоторые психологи утверждают, что данных исследований относительно этой формы дальнего переноса пока недостаточно[18][19], другие говорят о многочисленных свидетельствах дальнего переноса в определённых предметных областях[20]. Теории обучения, использовавшиеся в педагогической психологии, формировались и конкурировали в рамках нескольких психологических подходов: бихевиоризма, когнитивизма, социально-когнитивной теории и конструктивизма. Далее будет кратко рассмотрено, как теории педагогической психологии развивались в каждом из этих подходов.

Бихевиористский подход

[править | править код]

Прикладной анализ поведения — набор методик, основанных на поведенческих принципах оперантного обусловливания, — показывает эффективность в разнообразных образовательных средах.[21] Например, учителя могут корректировать поведение учащихся, систематически поощряя тех из них, кто соблюдает аудиторные правила, похвалой, звёздочками или жетонами, которые можно обменять на различные вещи.[22][23] Несмотря на доказанную эффективность подобных «наград» в изменении поведения, их применение в образовательном процессе критикуется сторонниками теории самоопределения, утверждающими, что похвала и другие знаки поощрения подтачивают внутреннюю мотивацию. Имеются данные о том, что материальное поощрение снижает внутреннюю мотивацию в некоторых случаях: например, когда учащийся уже сильно мотивирован для выполнения задачи.[24] В то же время результаты, демонстрирующие негативные эффекты, уравновешиваются свидетельствами того, что в ряде других ситуаций поощрение усиливает внутреннюю мотивацию: в частности, когда оно даётся за достижение постоянно увеличивающегося уровня работоспособности[25][26]. Многие эффективные виды терапии, такие как обучение основным реакциям, использующееся для лечения расстройств аутистического спектра, основаны на принципах прикладного анализа поведения.

Когнитивный подход

[править | править код]

В среде современных специалистов по педагогической психологии когнитивный подход более распространён, чем бихевиористский, возможно, потому что он признаёт причинную связь таких психических конструкций, как качества, мнения, воспоминания, мотивации и эмоции. Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается, обрабатывается, хранится, извлекается и забывается. Например, в теории двойного кодирования Аллана Пайвио описываются раздельные, но связанные друг с другом, зрительная и вербальная системы памяти. Специалисты по педагогической психологии используют эту теорию, а также теорию когнитивной нагрузки, для объяснения того, как люди обучаются по мультимедийным презентациям.[27]

Три эксперимента, проведённых Д. Кругом, Т. Дэвисом и Дж. Гловером, показали, что повторное прочтение текста через неделю (распределённое научение) даёт преимущество в запоминании, чем если бы текст повторялся сразу (концентрированное научение).

Эффект распределённого научения, когнитивное явление, находящее полную поддержку психологическими исследованиями, широко распространено в образовательном процессе.[28] Так, обнаружилось, что учащиеся лучше проходят проверку знаний об отрывке текста, если повторное чтение происходило спустя какое-то время, а не сразу (см. рис.).[29] Исследования в рамках педагогической психологии подтвердили возможность применения других открытий из области когнитивистики, например, преимущества использования мнемотехник, как для кратковременного, так и для долговременного усвоения информации.[30]

Решение задач, расцениваемое многими когнитивными психологами как основополагающий фактор обучения, является важным предметом исследований в педагогической психологии. Считается, что учащийся воспринимает задачу путём соотнесения её с некоторой схемой, извлекаемой из долговременной памяти. Задача, с которой сталкивается учащийся при прочтении, называется «активацией». Это происходит, когда представление текста учащимся заносится в рабочую память. Это позволяет учащемуся продолжать чтение материала, не усваивая его, но в то же время сохраняя в памяти. Когда рабочая память освобождается от представлений текста учащимся, происходит процесс «деактивации». По завершении этого процесса учащийся имеет понимание материала и продолжает сохранять его в памяти. Если деактивация происходит во время первого прочтения, во время второго прочтения этот процесс необязателен. Учащемуся лишь необходимо перечитать текст, чтобы понять основную мысль и освежить память. Если задача соотнесена с неправильной схемой, внимание учащегося впоследствии уходит от деталей задачи, несовместимых с принятой схемой.[31] Ключевой этап — нахождение соответствия между задачей и ранее существовавшей схемой — часто приводится в поддержку рассмотрения мышления, основанного на аналогиях, как центрального фактора для решения задач.

Теории развития

[править | править код]
Основная статья: Теории когнитивного развития нео-Пиаже

Психология развития и, особенно, теории когнитивного развития позволяют рассмотреть педагогическую психологию с особой стороны, благодаря тому, что педагогика и психология когнитивного развития сходятся в ряде основных допущений. Во-первых, психология когнитивного развития определяет человеческую когнитивную способность на последовательных стадиях развития, в то время как образование ставит своей целью помочь студентам приобрести знания и развить умения и навыки, совместимые с их способностями к пониманию и решению задач в различном возрасте. Таким образом, знание ступени естественного хода развития обучающегося поможет определить, какого рода и уровня знания он может усвоить; в свою очередь, эта информация может быть использована как каркас, чтобы распределить учебный материал по школьной программе. Это и есть причина того, что теория когнитивного развития Пиаже была столь значимой для педагогики, особенно для обучения математике и естественным наукам.[32] Теории нео-Пиаже развивают эту идею, но, в дополнение в вышеуказанному, предполагают, что распределение учебного материала должно учитывать также способности к обработке информации и развитие рабочей памяти, которые характеризуют возрастной уровень обучающегося.[33][34]

Во-вторых, психология когнитивного развития затрагивает понимание того, как происходят когнитивные изменения, а также идентификацию факторов и процессов, которые способствуют развитию когнитивной компетентности. Педагогика также пользуется понятием когнитивного изменения, так как созидание знания требует применения эффективных методов обучения, которые повысят уровень понимания предмета учащимся. Такие методики, как обдумывание реальных или мысленных действий, столкновение альтернативных способов решения задачи «лицом к лицу», привязка новых понятий или алгоритмов к символам, позволяющим быстрее их вспоминать и оперировать ими, — всего лишь несколько примеров того, как механизмы теорий когнитивного развития могут быть применены для упрощения обучения.[34][35]

Наконец, психология когнитивного развития изучает индивидуальные различия в организации когнитивных процессов и способностей, в их скорости изменения и в их механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутри- и межиндивидуальных различий, могут быть очень полезны для обучения, так как знание отличий студентов в различных характеристиках когнитивного развития (например, способностей к обработке или представлению знаний, пониманию самих себя и саморегуляции), а также в различных областях понимания (математического, научного, вербального) позволит учителю принять во внимание нужды каждой отдельной группы студентов.[36][34]

Социально-когнитивный подход

[править | править код]
Основная статья: Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория — это чрезвычайно влиятельный синтез поведенческих, когнитивных и социальных элементов, первоначально разработанный специалистом по педагогической психологии Альбертом Бандурой. В первоначальном, нео-бихевиористском её варианте, называемом теорией социального научения, Бандура подчеркнул важность имитационного научения, при котором поведение обучающегося изменяется в результате наблюдения за поведением других людей и их результатами. Теория идентифицировала ряд факторов, определяющих, будут ли наблюдения за моделью влиять на поведенческие или когнитивные изменения. Эти факторы включают: уровень развития обучающегося, воспринимаемый авторитет и компетентность модели, достигнутый моделью результат, значимость действий и результатов модели по отношению к целям обучающегося, а также самоэффективность. Последнее понятие, введённое Бандурой и сыгравшее важную роль в последующих вариантах теории, означает веру обучающегося в свою способность выполнить смоделированное поведение.

Эксперимент[37], проведённый Дейлом Шунком и Антуанеттой Хэнсон, которые наблюдали за учениками 2-го класса, испытывавшими ранее трудности в обучении вычитанию, являет собой пример исследования для теории социального научения. Одна группа учеников наблюдала пример на вычитание, выполненный учителем, а затем выполняла самостоятельные упражнения. Вторая группа наблюдала за примерами на вычитание, выполняемыми другими учениками 2-го класса, после чего выполняла те же упражнения, что и первая группа. Ученики, наблюдавшие за сверстниками, достигли лучшего результата в контрольной работе по вычитанию, а также показали большую степень уверенности в своих способностях. Результат эксперимента подтвердил гипотезу, что воспринимаемое учащимися сходство с моделью повышает самоэффективность, способствуя лучшему усвоению моделируемого поведения. Предполагается, что моделирование поведения сверстников особенно действенно для учащихся с низкой степенью самоэффективности.

С середины 1990-х годов множество исследований в педагогической психологии посвящены разработке теорий саморегулируемого обучения и метакогнитивности. Эти теории отталкиваются от того, что успешные студенты характеризуются активностью и самостоятельностью, они созидают знание путём постановки целей, анализа задач, планирования стратегий и наблюдения за своими мыслями. Исследования показали, что учащиеся, у которых целеполагание и самонаблюдение развиты лучше, проявляют больше внутреннего интереса к задачам и обладают большим уровнем самоэффективности[38], и что «обучение стратегиям обучения» положительно влияет на успехи в учёбе.[39]

Конструктивистский подход

[править | править код]
Основная статья: Конструктивизм (психология)

Конструктивизм — это категория теории обучения, в которой акцент делается на деятельность и предварительное знание и опыт учащегося, а также, зачастую, и на социальные и культурные факторы процесса обучения. Специалисты по педагогической психологии различают индивидуальный (или психологический) конструктивизм, определённый теорией когнитивного развития Жана Пиаже, от социального конструктивизма. Наибольшее влияние на последнее понятие оказала работа Льва Выготского по социокультурному обучению, описывающая, как взаимодействия со взрослыми, более способными ровесниками и когнитивными инструментами усваиваются и образуют психические конструкции. Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие психологи разработали важное понятие образовательных лесов — метода обучения, когда социальное или информационное окружение предоставляет ученику поддержки, или «опоры», которые постепенно убираются по мере их усвоения.[40]

Роль мотивации

[править | править код]

Мотивация — это внутреннее состояние, которое включает, направляет и поддерживает поведение. Исследования мотивации в рамках педагогической психологии сосредоточены на понятиях волевого акта или силы воли (которые учащиеся прилагают к решению задачи), уровня их заинтересованности и внутренней мотивации, личных целей (которые направляют их поведение) и суждений о причинах их успехов или неудач. В то время как внутренняя мотивация касается видов деятельности, которые подкрепляют сами себя, внешняя мотивация управляется результатом или наказанием.

Вариант теории атрибуции, разработанный Бернардом Вайнером[41], описывает, как суждения студентов о причинах успехов и неудач в учёбе влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда студенты приписывают неудачам отсутствие способностей, а способность воспринимается ими как неконтролируемая, они испытывают эмоции стыда и смущения, а в последующем уменьшают усилия и показывают худшие результаты. И наоборот, когда обучающиеся объясняют неудачи недостатком старания, а старание воспринимается ими как контролируемое, они испытывают эмоцию вины, а в дальнейшем прилагают бо́льшие усилия и показывают лучшие результаты.

Мотивационные теории объясняют также, как цели учащихся влияют на видение учебных задач.[42] Для студентов, имеющих цели мастерства (англ. mastery goals), характерно стремление повысить свои способности и знания. Те, кто обладают целями приближения работоспособности (англ. performance-approach goals), стремятся получить высокие оценки и ищут возможности показать свои умения. Те, кто обладают целями избегания работоспособности (англ. performance-avoidance goals), управляются страхом перед неудачей и избегают ситуаций, демонстрирующих их умения. Исследования показали, что цели мастерства связаны с такими позитивными явлениями, как стойкость перед лицом неудачи, предпочтение сложных задач, творчество, внутренняя мотивация и др. Цели избегания работоспособности сопряжены с негативными являниями, например, слабой концентрацией внимания в учёбе, дезорганизованным обучением, меньшей степенью саморегуляции, поверхностной переработкой информации и страхом перед проверочными работами. Цели приближения работоспособности сопряжены, в основном, с позитивными явлениями, однако имеются и негативные: например, нежелание принимать помощь и поверхностная переработка информации.

Локус контроля играет заметную роль для поддержания высокой успеваемости учащихся. В 1970-х и 80-х годах Кассандра Уайт провела значительные педагогические исследования по связи локуса контроля с успеваемостью студентов, выполнявших курсовые работы. Значительная часть её исследований и публикаций сосредоточена на теориях Джулиана Роттера, касающихся важности внутреннего контроля и успеваемости.[43] Уайт выяснила, что студенты, которые считали, что более высокие учебные результаты могут быть достигнуты большими усилиями, а не благодаря удаче или случаю, добивались лучших оценок. Это показывает, как важно проводить обучение и консультации по данному вопросу.[44]

См. также

[править | править код]

Примечания

[править | править код]
  1. ↑ Столяренко, 2003, с. 12.
  2. ↑ Коменский Я. А. Великая дидактика. — СПб.: Типография А. М. Котомина, 1875. — 310 с.
  3. ↑ Латышина, 2005, с. 24.
  4. ↑ Пискунов, 2001, с. 101.
  5. ↑ 1 2 Woolfolk A. E., Winne P. H., Perry N. E. Educational Psychology. — 3rd Canadian ed. — Toronto, Canada: Pearson, 2006.
  6. ↑ Woods Ph., Ashley M., Woods G. 1.5. Findings from the survey and case studies // Steiner Schools in England (Research Report No. 645). — Bristol: University of the West of England, 2005. — 206 p. — ISBN 1-84478-495-9. (недоступная ссылка)
  7. ↑ Nordlund C. Y. Art Experiences in Waldorf Education. — Ph.D. Dissertation. — University of Missouri-Columbia, 2006.
  8. ↑ Cano F. Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. — British Journal of Educational Psychology, 2005. — Т. 75. — С. 203–221. — PMID 16033663.
  9. ↑ Tisak M., Turiel E. Variation in Seriousness of Transgressions and Children's Moral and Conventional Concepts (англ.) // Developmental Psychology. — 1988. — Vol. 24, iss. 3. — P. 352—357.
  10. ↑ Peters K. M., Blumberg F. C. Preschoolers' Moral Judgments: Distinctions Between Realistic and Cartoon-Fantasy Transgressions // Proceedings of the 2004 conference on Interaction design and children: building a community. — 2004.
  11. ↑ Spearman C. "General intelligence" objectively determined and measured // American Journal of Psychology. — 1904. — Т. 15. — С. 201—293.
  12. ↑ Gardner Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. — New York: Basic Books, 1983.
  13. ↑ Wechsler D. The Wechsler Intelligence Scale for Children. — New York: Psychological Corp, 1949.
  14. ↑ Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor C. L., Wood A. M. Hope uniquely predicts objective academic achievement above intelligence, personality, and previous academic achievement // Journal of Research in Personality. — 2010. — Т. 44. — С. 550—553. Архивировано 28 сентября 2011 года.
  15. ↑ Semb G. B., Ellis J. A. Knowledge taught in schools: What is remembered? // Review of Educational Research. — 1994. — Т. 64. — С. 253—286.
  16. ↑ Ellis J. A., Semb G. B., Cole B. Very long-term memory for information taught in school // Contemporary Educational Psychology. — 1998. — Т. 23. — С. 419–433.
  17. ↑ Perkins D. N., Salomon G. Transfer of learning // International Encyclopedia of Education. — 2nd ed.. — Oxford, UK: Pergamon Press, 1992.
  18. ↑ Perkins D. N., Grotzer T. A. Teaching intelligence // American Psychologist. — 1997. — Т. 52. — С. 1125–1133.
  19. ↑ Detterman D. K. The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon // Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction / D. K. Detterman, R. J. Sternberg (Eds.). — Norwood, NJ: Ablex, 1993. — P. 1–24.
  20. ↑ Halpern D. F. Teaching critical thinking for transfer across domains // American Psychologist. — 1998. — Т. 53. — С. 449–455.
  21. ↑ Alberto P., Troutman A. Applied behavior analysis for teachers. — 6th ed.. — Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill, 2003.
  22. ↑ McGoey K. E., DuPaul G. J. Token reinforcement and response cost procedures: Reducing the disruptive behavior of preschool children with attention-deficit/hyperactivity disorder // School Psychology Quarterly. — 2000. — Т. 15. — С. 330–343.
  23. ↑ Theodore L. A., Bray M. A., Kehle T. J., Jenson W. R. Randomization of group contingencies and reinforcers to reduce classroom disruptive behavior // Journal of School Psychology. — 2001. — Т. 39. — С. 267–277.
  24. ↑ Lepper M. R., Greene D., Nisbett R. E. Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the "overjustification" hypothesis // Journal of Personality and Social Psychology. — 1973. — Т. 28. — С. 129–137.
  25. ↑ Cameron J., Pierce W. D., Banko K. M., Gear A. Achievement-based rewards and intrinsic motivation: A test of cognitive mediators // Journal of Educational Psychology. — 2005. — Т. 97. — С. 641–655.
  26. ↑ Pierce W. D., Cameron J. A summary of the effects of reward contingencies on interest and performance // The Behavior Analyst Today. — 2002. — Т. 3, № 2. — С. 222–226. Архивировано 1 сентября 2011 года.
  27. ↑ Mayer R. E. Multimedia learning. — Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001. — 210 p.
  28. ↑ Dempster F. N. Spacing effects and their implications for theory and practice // Educational Psychology Review. — 1989. — Т. 1. — С. 309–330.
  29. ↑ Krug D., Davis T. B., Glover J. A. Massed versus distributed repeated reading: A case of forgetting helping recall? // Journal of Educational Psychology. — Т. 82. — С. 366–371.
  30. ↑ Carney R. N., Levin J. R. Fading mnemonic memories: Here's looking anew, again! // Contemporary Educational Psychology. — 2000. — Т. 25. — С. 499–508.
  31. ↑ Kalyuga S., Chandler P., Tuovinen J., Sweller J. When problem solving is superior to studying worked examples // Journal of Educational Psychology. — 2001. — Т. 93. — С. 579–588.
  32. ↑ Furth H. G., Wachs H. Thinking goes to school: Piaget's theory in practice. — Oxford: Oxford University Press, 1975.
  33. ↑ Demetriou A., Valanides N. A three level of theory of the developing mind: Basic principles and implications for instruction and assessment // Intelligence, instruction, and assessment / R. J. Sternberg, W. M. Williams (Eds.). — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. — С. 149–99.
  34. ↑ 1 2 3 Demetriou A., Spanoudis G., Mouyi A. A Three-level Model of the Developing Mind: Functional and Neuronal Substantiation // The Developmental Relations between Mind, Brain, and Education: Essays in honor of Robbie Case / M. Ferrari, L. Vuletic (Eds.). — New York: Springer, 2010.
  35. ↑ Case R. Intellectual development: Birth to adulthood. — Academic Press. — New York, 1985.
  36. ↑ Case R. The role of central conceptual structures in the development of children's mathematical and scientific thought // Neo-Piagetian theories of cognitive development: Implications and applications to education / A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (Eds.). — London: Routledge, 1992. — С. 52–65.
  37. ↑ Schunk D. H., Hanson A. R. Peer models: Influence on children's self-efficacy and achievement behavior // Journal of Educational Psychology. — 1985. — Т. 77. — С. 313–322.
  38. ↑ Zimmerman B. J. Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models // Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice / D. H. Schunk, B. J. Zimmerman (Eds.). — New York: Guilford, 1998. — С. 1–19.
  39. ↑ Hattie J., Biggs J., Purdie N. Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis // Review of Educational Research. — 1996. — Т. 66. — С. 99–136.
  40. ↑ Seifert Kelvin, Sutton Rosemary. Educational Psychology: Second Edition. — Global Text Project, 2009. — P. 33—37. Архивировано 29 августа 2017 года.
  41. ↑ Weiner B. Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an Attributional Perspective // Educational Psychology Review. — 2000. — Vol. 12. — P. 1—14. Архивировано 20 октября 2013 года.
  42. ↑ Elliot A. J. Approach and Avoidance Motivation and Achievement Goals // Educational Psychologist. — 1999. — Vol. 34. — P. 169–189. Архивировано 31 октября 2014 года.
  43. ↑ Whyte C. B. An Integrated Counseling and Learning Assistance Center // Examining the Scope of Learning Centers / K. V. Lauridsen (ed.). — San Francisco: Jossey-Bass, 1980. — P. 33—43. — ISBN 978-9991366401.
  44. ↑ Whyte C. B. Effective Counseling Methods for High-Risk College Freshmen // Measurement and Evaluation in Guidance. — 1978. — Vol. 10. — P. 198—200.

Ссылки

[править | править код]
  • Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — 2-е изд. — М.: Логос, 2000. — 384 с. — ISBN 5-88439-097-1.
  • Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В. В.. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с. — ISBN 5-7155-0358-2.
  • Латышина Д. И. История педагогики. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с. — (История образования и педагогической мысли). — ISBN 5-8297-0104-9.
  • Пискунов А. И., Вендровская Р. Б., Кларин В. М. и др. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под общ. ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд. — М.: Творческий центр «Сфера», 2001. — 512 с. — ISBN 5-89144-142-X.
  • Савенков А. И. Педагогическая психология. В 2-х томах. Т. 1. Учебник для студентов высших учебных заведений. -М; Издательский центр Академия. 2009. — 416 с. ISBN 978-5-7695-5308-0
  • Савенков А. И. Педагогическая психология. В 2-х томах. Т. 2. Учебник для студентов высших учебных заведений. -М; Издательский центр Академия. 2009. — 240 c. ISBN 978-5-7695-6295-2
  • Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. — 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 544 с. — (Учебники и учебные пособия). — ISBN 5-222-02731-7.
Источник — https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=Педагогическая_психология&oldid=137740485