Рефлексивно-деятельностный подход к преодолению учебных трудностей (Jyslytvnfuk-;yxmyl,ukvmudw hk;]k; t hjyk;klyunZ rcyQud] mjr;ukvmyw)

Перейти к навигации Перейти к поиску

Рефлексивно-деятельностный подход к преодолению учебных трудностей (РДП)— подход к оказанию консультативной психолого-педагогической помощи в преодолении учебных трудностей, разработанный Зарецким В. К. и коллегами. Термин РДП впервые был употреблен в 1997 году[1].

Согласно В. К. Зарецкому[1], РДП можно также определить как вид консультативной помощи, которая оказывается человеку, стремящемуся к самостоятельному решению тех или иных проблем, то есть осуществляется на материале конкретной деятельности; в ней консультант действует из позиции помогающего, содействующего поиску решения; при этом предельной ценностью для консультанта является развитие способностей, качеств, ресурсов человека, которое может происходить в процессе обучения и преодоления трудностей в деятельности[1].

Развитие РДП

[править | править код]
  1. 1975—1997 гг.; предыстория — переход от теоретических исследований творческого мышления к практике консультативной помощи, касающейся решения проблем в разных видах деятельности;
  2. 1997—2006 гг. — осмысление практики помощи детям с трудностями в обучении; помощь как определённый вид консультативной деятельности, который осуществляется с опорой на рефлексию в преодолении проблемных ситуаций, возникающих в деятельности. Становление термина «рефлексивно-деятельностный подход»;
  3. 2006—2012 гг. — соединение концептуального аппарата РДП с понятием «зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития — одно из важнейших понятий концепции Л. С. Выготского;
  4. 2012 г. и позднее — постановка и поиск решения задачи описания процесса развития, происходящего в ходе оказания консультативной помощи средствами подхода; разработка метода такого анализа[1].

Поиск средств помощи детям в преодолении учебных трудностей с давних пор является важной темой для психологов. Этой проблемой занималась Л. И. Божович развивала вопросы анализа формализма в усвоении школьных знаний, развития мотивационной сферы ребёнка[2]; Л. С. Славина в работе «Трудные дети» описала возможные причины недисциплинированности и неуспеваемости учащихся, в том числе с экспериментальным доказательством[3]. Также, РДП опирается на работы Г. А. Цукерман[4][5], Г. Г. Кравцова[6][7] и Белопольской Н.Л[8].

В 70-80-е гг. 20 века активно развиваются исследования в области развивающего обучения и детской одаренности.

В 90-е гг. прошлого века, в связи с серьёзными изменениями социально-политического строя, проблема школьной неуспеваемости вышла на первый план, что повлекло за собой создание большого числа подходов, направленных на помощь в образовательном процессе[9].

Технологии РДП — результат рефлексии опыта проведения проекта «Летняя школа», который проводился в лагере «Гагаринец» в Нытвинском районе Пермского края с 1996 по 2002 года. В проекте изначально участвовали консультанты и дети, с третьей «Летней школы» присоединились учителя. Термин РДП появился на второй школе в обсуждении совместной практики В. К. Зарецким и Н. Ю. Абашевой[10]. В проектах участвовали многие специалисты, которые и в настоящее время состоят в команде консультантов РДП[11].

Сущность РДП

[править | править код]

В данный момент РДП является определённой системой принципов, вытекающих из них ограничений и выработанных за время существования технологий оказания консультативной помощи субъектам образовательного процесса в преодолении трудностей, возникающих в учебной деятельности, но направленной на развитие в целом[1][9]. Касаемо детей, речь идет об их общем развитии; для взрослых — о профессиональном и личностном росте.

Оказываемая консультативная помощь носит психолого-педагогический характер: педагогическая в том смысле, что в ней присутствуют элементы обучения, понимаемого традиционно (трансляция образца, объяснение, контроль, обратная связь и т. п.); психологическая, поскольку предполагает содействие самостоятельному движению субъекта в проблеме, раскрытию и росту его потенциала в решении проблем и преодолении трудностей[1].

РДП опирается на психологические представления о механизмах развития, складывавшихся в российской и советской психологии с семидесятых годов прошлого века.

Спецификой консультирования является помощь человеку действующему; помощь как субъекту решения поставленных им же проблем; помощь направлена на содействие развитию субъекта проблемы; развитие является безусловной ценностью.

Теоретико-методологическая основа — тезис Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие». В ходе первой летней школы было выяснено, что «один шаг в обучении может давать много шагов в развитии по разным направлениям»[1].

Триада РДП

[править | править код]

Субъектная позиция, деятельность и рефлексия являются важнейшими понятиями РДП и образуют собой так называемую «триаду».

Деятельность — такой вид активности, позволяющий организовать совместную работу консультанта и ребёнка (взрослого) по преодолению трудностей. Благодаря совместной деятельности выстраиваются отношения сотрудничества, способствующие развитию субъектной позиции ребёнка. При условии наличия субъектной позиции и осуществления собственной деятельности, становится возможной рефлексия[1].

Субъектная позиция — осознанное и активное отношение к осуществляемой учебной деятельности[10].

Рефлексия — процесс осознания и изменения оснований, способов, средств осуществляемой деятельности, того, что ей может содействовать или противодействовать[1][9][12].

Деятельность должна выстраиваться так, чтобы человек был её субъектом; рефлексия этой деятельности должна быть одним из центральных процессов. Позиция консультанта в работе с рефлексией другого человека, определяется как сотрудничество, отрицающее манипуляцию, оба её участника — равноправные субъекты.

Процесс оказания помощи в преодолении трудностей в учебной деятельности по сути является процессом содействия выращиванию внутренних средств деятельности, побочный продукт которой — избавление от внутренних препятствий, мешающих осуществлению этой деятельности[1].

Опросник «Субъектная позиция»

[править | править код]

В ходе работы Зарецким В. К., Кулагиной И. Ю. и Зарецким Ю. В. был разработан опросник «Субъектная позиция». Эмпирические основания для рассмотрения деятельности учащихся и их рефлексии, появились во время «Летних школ». Данный опросник позволяет обнаружить различные позиции по отношению к учению — субъектную, объектную, пассивную, негативную[10][13].

Разработка метода анализа развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей

[править | править код]

В РДП была поставлена проблема метода, с помощью которого можно реконструировать индивидуальные траектории развития каждого учащегося. Основанием для разработки метода стала многовекторная модель зоны ближайшего развития[14]. Впервые попытка разработки метода была предпринята в дипломном исследовании Маслова П. В., в дальнейшем разработку продолжила Николаевская И. А. под руководством В. К. Зарецкого[15][16][17].

Решение творческих задач

[править | править код]

Рефлексивно-деятельностный подход связан в том числе с традицией решения творческих задач, начатой Карлом Дункером. Изначально основными инструментами выступали схема четырёхуровневой организации мышления, представления об этапах решения задач и особой роли этапа «движения в блокаде», «правила решения творческой задачи»[1][18][19]

Правила решения творческой задачи

[править | править код]

Согласно Зарецкому В. К., чтобы решить задачу, нужно соблюдать 5 правил[20]. Надо:

  • хотеть её решить;
  • верить, что её решение возможно;
  • решать её;
  • понять, что мешает её решению;
  • увидеть в помехе путь к решению.

В процессе решения творческой задачи, субъект проходит через несколько этапов. Эти этапы — исчерпывание средств, движение в блокаде, реализация принципа. Этап движения в блокаде имеет особую роль, так как именно в нём происходит интенсификация рефлексивной регуляции, в дальнейшем ведущая к инсайту, то есть обнаружению принципа верного решения. На первом этапе (исчерпывания средств) движение, как правило, идет на предметном и операциональном уровнях, что порождает тривиальные и поверхностные решения, при переходе к «блокаде» мы можем наблюдать изменение организации мышления, позволяющее найти решение[21][22]. Движение в блокаде может завершиться либо инсайтом, либо отказом от решения задачи. Третий этап — реализация верного принципа — присутствует только если найдено верное решение и его нужно реализовать[21].

Значение для практики

[править | править код]

Педагогика

[править | править код]

Исходный тезис, порождающий основные положения РДП, это представление о ребёнке как субъекте собственной деятельности. Развитие ребёнка — прежде всего саморазвитие, то есть развитие его как субъекта собственной деятельности, субъекта обучения и т. д., хотя и с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним. Коррекционная работа должна быть нацелена на укрепления субъектной позиции ребёнка[9].

Традиционная педагогика «воздействия» в связи с этими положениями не является адекватной, так как объективирует ребёнка, превращая из субъекта в объект[9]. Взаимодействие или сотрудничество, понимаемое как совместная деятельность двух субъектов или партнеров с равными правами, является альтернативой «воздействию». В контексте школьного обучения, опирающегося на идеи сотрудничества:

  • учитель должен выступать в качестве сотрудника — не подсказывать, не давать образцы, а помогать организовывать деятельность и рефлексию;
  • первый контакт учителя и ребёнка — начало выстраивания смысловой основы совместной деятельности;
  • рефлексия прошлого опыта, выработка замысла на текущее занятие;
  • нормализация ошибок; ошибки позволяют определить пространство, в котором следует искать зону ближайшего развития;
  • переживание хронического неуспеха необратимо влияет на развитие ребёнка в целом, что и происходит с «трудными» детьми.

Основные элементы учебного занятия по принципам РДП — построение смысловой основы учебной деятельности, выстраивание отношений сотрудничества между учителем и ребёнком, выработка общего замысла совместной деятельности, организация учителем самостоятельной работы ученика, работа с ошибкой в целях перестройки способов деятельности; совместное движение в зоне ближайшего развития; помощь учителя ребёнку и рефлексия[9].

Разрабатываемый подход направлен также на поиск оптимальных путей развития субъектности студента через деятельностное погружение его в практику[23]. Отмечается важность разработок РДП для помощи студентам в освоении статистических дисциплин[24].

Психологическая практика

[править | править код]

Разработки Зарецкого В. К. в рамках решения творческих задач могут использоваться в консультативной практике и психотерапии.

В журнале «Консультативная психология и психотерапия» был опубликован ряд статей, описывающих ряд возможностей применения РДП в разных ситуациях консультирования[25]. Подход к пониманию нарушений мышления у пациентов с депрессивными расстройствами через модель творческой задачи, выступающей в качестве проблемной ситуации, может способствовать совершенствованию методов помощи[26]. Также описывается исследование проявлений личностных барьеров в процессе преодоления человеческих ситуаций в условиях эксперимента по решению творческих задач, что позволило получить представление о трансформации личностного барьера в новые проявления, являющегося потенциальным ресурсом для человека[27]. Отмечается возможность разработки традиций изучения творческого мышления и представлений о зоне ближайшего развития как теоретической основы, объясняющей гипотетический механизм развития субъекта проблемной ситуации в условиях получения консультативной помощи средствами РДП[28]. А. Н. Молостова, совместно с Василюком Ф.Е. и Зарецким В. К., представила метод психотехнического исследования мышления на основе двух концептуальных схем: схемы анализа уровнево-динамической организации творческого мышления и схемы режимов функционирования сознания. Исследование показало, что эффект комплексной психотехнической помощи значительно повышает эффективность решения творческой задачи, значит, психотехническая поддержка психолога в разных ситуациях (в том числе профессиональной деятельности) способна значительно увеличить эффективность разрешения проблемных ситуаций, не имеющих готовых алгоритмов решений[29].

Примечания

[править | править код]
  1. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Зарецкий В. К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 8-37.
  2. ↑ Л. И. Божович. О психологической природе формализма в усвоении школьных зна­ний // Сов. педагогика. — 1945. —N 11. С. 45 — 53
  3. ↑ Славина Л. С. Трудные дети: научное издание / Л. С. Славина; Под ред. В. Э. Чудновского ; Моск. психол.-социал. ин-т. — М. : Ин-т практ. психол. ; Воронеж : МОДЭК, 1998. — 444 с. — (Психологи Отечества)
  4. ↑ Цукерман Г. А. Развитие учебной самостоятельности. М.: ОИРО, 2010. — 432 с.
  5. ↑ Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание , 1989.
  6. ↑ Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. ИГРА КАК ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Психолого-педагогические исследования. — 2019. — Т. 11, № 4. — С. 5-21.
  7. ↑ От совместного действия — к конструированию новых социальных общностей: Совместность. Творчество. Образование. Школа (Круглый стол методологического семинара под руководством В. В. Рубцова, Б. Д. Эльконина) / В. В. Рубцов, В. А. Лекторский, Б. Д. Эльконин и др. // Культурно-историческая психология. — 2018. — Т. 14, № 3. — С. 5-30.
  8. ↑ Белопольская Н. Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. № 1.
  9. ↑ 1 2 3 4 5 6 Педагогическая психология : учебное пособие / И. Ю. Кулагина. — Москва : Академический проект : Трикста, 2011. — 314 с. — (Gaudeamus. Учебное пособие для вузов)
  10. ↑ 1 2 3 Зарецкий Ю. В. Cубъектная позиция по отношению к учебной деятельности как ресурс развития и предмет исследования // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 110—128.
  11. ↑ Сайт РДП (рус.). Дата обращения: 20 апреля 2022. Архивировано 14 апреля 2022 года.
  12. ↑ Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2002.
  13. ↑ Зарецкий Ю. В., Зарецкий В. К., Кулагина И. Ю. Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 1. С. 99-110.
  14. ↑ Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чём не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. Том 3. № 3. С. 96-104.
  15. ↑ Зарецкий В. К., Николаевская И. А. Метод ситуационно-векторного анализа когнитивно-личностного развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 35-48. doi:10.17759/chp.2020160104
  16. ↑ Зарецкий В. К., Николаевская И. А. Многовекторная модель зоны ближайшего развития как способ анализа динамики развития ребёнка в учебной деятельности // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Том 27. № 2. С. 95-113. doi:10.17759/cpp.2019270207
  17. ↑ Николаевская И. А. Ситуационно-векторный анализ стенограмм занятий по преодолению учебных трудностей: анализ случая // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 1. С. 186—203. doi:10.17759/cpse.2020090110
  18. ↑ Зарецкий В. К., Семенов И. Н. Логико-психологический анализ продуктивного мышления при дискурсивном решении задач // Новые исследования в психологии, 1979, № 1
  19. ↑ Алексеев, Н. Г., Семенов И. Н. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач // Новые исследования в психологии. 1979. № 2. С. 3—7.
  20. ↑ Зарецкий В. К. Если ситуация кажется неразрешимой. —М.: Форум. 2011.
  21. ↑ 1 2 Зарецкий В. К., Черникова Т. М. Решение творческих задач детьми младшего подросткового возраста как модель преодоления проблемной ситуации // Консультативная психология и психотерапия. 2015. Том 23. № 2. С. 37-56. doi:10.17759/cpp.2015230203
  22. ↑ Зарецкий В. К. Социальное познание и ментальность в зеркале процесса решения творческой задачи // Консультативная психология и психотерапия. 2014. Том 22. № 4. С. 207—222.
  23. ↑ Булин-Соколова Е. И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги (рус.) // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. Т. 19., № № 3.. — С. C. 207–225.. Архивировано 29 октября 2020 года.
  24. ↑ Н.Ю. ИВУШКИНА, О.П. МЕРКУЛОВА. [http://grani.vspu.ru/files/publics/1539952373.pdf КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ОПОСРЕДОВАНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ТРУДНОСТЕЙ В ОСВОЕНИИ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ] (рус.) // «Грани познания» : Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ. — 2018. — Октябрь (№ 4(57)). Архивировано 25 ноября 2018 года.
  25. ↑ Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. https://psyjournals.ru/mpj/2013/n2/index.shtml Архивная копия от 24 октября 2020 на Wayback Machine
  26. ↑ Карлова М. А. Структурно-динамические характеристики мышления больных с депрессивными расстройствами на материале решения творческих задач // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 38-61
  27. ↑ Филина Н. П. Психодраматическая рефлексия как прообраз метода для работы с личностным барьером // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 62-87
  28. ↑ Ассман Е. В. Развивающее консультирование: анализ случая // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 88-109.
  29. ↑ Василюк Ф. Е., Зарецкий В. К., Молостова А. Н. Психотехнический метод исследования творческого мышления // Культурно-историческая психология. 2008. Том 4. № 4. С. 34-47.

Ссылки

[править | править код]
Источник — https://ru.wikipedia.org/wiki/Рефлексивно-деятельностный_подход_к_преодолению_учебных_трудностей